suivi de cours l2 et tic

Pour la première fois depuis le début de l’actuelle session de cours, j’ai été en mesure de planifier l’ensemble de mes activités pédagogiques pour une période de plus… d’un jour. Dois-je en déduire que je m’approche de l’atteinte d’un rythme de croisière? Oui et non.

Vers l’atteinte d’un rythme de croisière

Ma planification initiale est un véritable catalogage de contenus tirés de sources variées, sans réel effort de réflexion. Il s’agissait de faire confiance aux auteurs de la répartition des contenus du niveau dans leur élaboration de matériel destiné aux étudiants. Agissant ainsi, je répondais aux objectifs suivants : a) répondre aux besoins administratifs légitimes pressants, b) me plonger dans une routine administrative, c) me libérer de ces tâches pour me consacrer davantage à des réflexions sur des projets éducatifs et la réalisation d’activités en classe et d) me donner une marge de manœuvre pour m’initier au matériel éducatif disponible et me remémorer diverses stratégies d’enseignement.

Il est clair qu’une telle approche nécessite un suivi serré et des ajustements perpétuels afin de pouvoir couvrir les contenus du programme de manière cohérente et de manière satisfaisante pour moi. Ce faisant, je me sentais littéralement submergé par l’ampleur de la tâche à accomplir, mais conscient du fait qu’il ne s’agissait que d’une période d’adaptation normale au métier que j’avais délaissé au cours des dernières années.

Parmi les éléments de mon questionnement se trouvent des points relatifs au développement de situations d’apprentissage conformément à l’approche communicative et aux nouvelles approches éducatives en didactique des langues, mais aussi sur la quête de matériel comme les vidéos ou stratégique comme le travail en équipe et la collaboration avec mes collègues. J’estime qu’il me serait nécessaire de prendre chacun des objectifs situationnels touchés par mon niveau de cours et de dresser une liste de références multimédias en conséquence, de textes et d’exercices en dyades ou de communication.

Déjà le fait que je sois actuellement en mesure de percevoir les choses sous cet angle démontre que je commence à posséder davantage ma matière et, d’une certaine manière, à sortir la tête de l’eau. Des éléments structurels sont déjà en place. Sur le plan de la compréhension orale, il y a des activités récurrentes comme l’écoute de documents audio d’une longueur plutôt courte et présentées selon une approche de compréhension qui se complexifie : compréhension globale, répétitions et relevé de points spécifiques, listing d’idées principales et résumé. La nature de mes sources comprend du matériel conçu par mon employeur, mais aussi des documentaires, des leçons ou des exemples tirés du Web. En compréhension écrite, j’ai présenté un mixte de courts textes, suivis de discussions et aussi d’exercices de compréhension sous la forme de l’identification de faits importants, et je m’apprête à demander des résumés. À cela s’ajoute des présentations de points de grammaire reliés aux besoins identifiés et au programme d’études.

Chacune de ces activités finit par composer les étapes préalables à un projet de plus grande envergure : des présentations orales individuelles ou la tenue d’un forum en ce qui concerne la transposition des efforts de compréhension en production orale et vraisemblablement en portfolio en ce qui concerne les productions écrites demandées.

Il me reste à raffiner mes prestations sur le plan de la demande de travail collaboratif, mais je demeure sensible sur ce point. À titre d’exemple, il m’est arrivé de demander à une partie du groupe d’expliquer aux autres membres du groupe des notions vues en l’absence de ceux-ci. Il me faut également me montrer davantage sensible à la contribution de certains sur Facebook : trouvaille personnelle de documents, ajout de photos pour la classe, etc.

Du chemin à parcourir

Il est clair que les trois premières semaines de cours m’ont permis de mettre en place divers pans de mon approche éducative, qui se veut riche, constructive et inspirée de la technologie. Mais je me sens encore très loin de posséder une vision éclairée du cours, et je sens que je dois revoir de fond en comble ma planification initiale. Néanmoins, je me dis qu’il me faut prendre chaque expérience un jour à la fois et chaque heure de cours une activité à la fois.

Ainsi suis-je donc en train d’apprendre de manière transversale diverses stratégies de gestion de vie…; grâce auxquelles, je l’espère, je pourrai bientôt reprendre un rythme de vie normal replaçant ce blogue sur la voie ouverte et diversifiée qu’il s’était tracé au départ... J'ai dû annuler ma visite au Festival de la chanson de Grandby (même si j'avais des billets), ignorer une invitation au lancement d'un spectacle...; mais j'ai pu remettre un article à Educavox et aux Coups de pieds et je m'apprête à assister au Comiccon... Bref, il y a des signes tangibles de reprise.

Texte : Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation, le 13 septembre 2012

Dans ma foulée de réflexions sur les pratiques gagnantes en enseignement d’une L2, je me questionne sur la mise en place d’une situation complexe intégrant les savoirs exploitant les quatre habiletés langagières suivantes : la compréhension et la production écrite; et la compréhension et la production orale, tout en y intégrant divers éléments reliés aux règles de la langue.

Un jeu de simulation d’un bulletin de nouvelles semble, de prime abord, répondre aux besoins d’apprentissage. De plus, il s’agit d’un exercice en équipe qui peut réduire l’impact de la gêne parfois associée à un exercice de production orale individuelle. Il s’agit aussi d’une activité à thématique variable, ce qui peut toucher une bonne diversité d’intérêts : la politique internationale et nationale, les arts, la mode, les loisirs et le sport, etc.

1-      Les tâches préparatoires

Les tâches préparatoires à la tenue de ce projet sont reliées à l’ensemble des compétences visées : la compréhension et la production écrite, la compréhension et la production orale et, bien entendu, les règles langagières correspondantes.

-          En compréhension et en production écrite

En ce qui concerne l’écrit, la préparation se veut de nature stratégique et thématique. Par exemple, les étudiants sont invités à exercer diverses stratégies de lecture pour comprendre le maximum de données : a) l’identification des idées d’un texte à l’aide d’observations sur le titre, les sous-titres, les premières lignes d’un paragraphe, des mots-clés, des adjectifs signifiants, etc.; et 2) les questions entourant la construction d’une nouvelle, soit le Qui ou Quoi, Fait ou Dit quoi, À qui ou À quoi, Quand, Où, Pourquoi et Avec quel résultat?

L’enseignant prendra soin également de revoir avec les étudiants les notions linguistiques servant à la construction des articles; principalement : les temps du passé, la voix passive, les styles direct et indirect, les mots-liens et certaines expressions idiomatiques prisées par les médias. Question de rejoindre le maximum de réalité linguistique possible, de rejoindre une grande variété d’intérêt chez les étudiants et de simuler un bulletin de nouvelles, les documents de référence devront couvrir un large éventail médiatique.

Dans les meilleures conditions, les étudiants devraient disposer de ressources nécessaires à la réalisation d’une recherche documentaire personnelle. Question d’éviter les tergiversations et les pertes de temps, un prototype de bulletin de nouvelles peut être conçu à partir de documents présélectionnés par l’enseignant. Celui-ci se sera donné la peine au préalable de procéder à l’identification de champs d’intérêts de ses étudiants.

Tout cet effort de compréhension écrite devra donner lieu à des exercices de production écrite, question d’aider les étudiants à se constituer des fiches d’aide-mémoire sur les thématiques abordées et de se constituer des argumentaires, facilement récupérables. L’enseignant devra procéder avec eux à la réalisation d’un ou de deux résumés en vue de leur fournir un modèle de référence. Pour la réalisation des résumés, un plan contenant les idées principales du document peut être exigé, ce qui force les étudiants à intégrer des stratégies d’autocorrection et de révision d’épreuves.

La compréhension et la production orale

De nombreuses écoutes de bandes sonores ou de vidéos serviront d’exemples de productions orales et de prise de connaissance de phénomènes propres à la langue orale et, dans le cas du Québec, de particularités répandues dans la pratique orale de la population. On pense à des phénomènes comme l’élision du « e », celle du « ne » à la négation, mais aussi au maintien de certaines expressions de l’ancien français ou de mots et structures inspirés du contact avec d’autres langues et notre immersion dans un continent majoritairement anglophone.

L’enseignant se donnera aussi la peine d’amener ses étudiants à pratiquer des structures standard et à discourir de manière variée selon les réalités abordées dans les médias. Sur ce point, je considère les exposés oraux de la semaine dernière comme d’excellents points de départ; ceux-ci ayant servi plusieurs causes : 1) permettre aux étudiants de s’exprimer sur des thèmes personnels à l’aide du visuel, 2) identifier des confusions linguistiques à retravailler, etc.

2- La réalisation du prototype de bulletin de nouvelles

Il faudra annoncer la tenue de cette activité et initier les étudiants à ses étapes de réalisation.

L’annonce du projet

Dans un premier temps, l’enseignant pourra questionner les étudiants sur leurs habitudes de consommation des médias, mais aussi vérifier avec eux leurs connaissances des diverses rubriques d’un journal. Il pourra aussi leur brosser le listing des documents montrés jusqu’à maintenant. Par exemple, j’ai présenté des entrevues menées auprès d’un professeur d’université, d’un entrepreneur en agriculture, et des étudiants immigrants qui avaient réalisé un vidéoclip. À l’écrit, j’ai présenté quelques articles de blogue sur l’environnement et sur le théâtre et quelques articles de journaux sur des faits d’actualité.

Dans un deuxième temps, on mettra en valeur les expériences de présentations orales vécues jusqu’à maintenant : la première, spontanée, sur des régions du monde; et la seconde, préparée, sur une expérience de vacances. On rappellera également les efforts réalisés en matière de recherche documentaire, sous forme de photos et de vidéos.

Il serait bien de projeter un extrait de bulletin de nouvelles et d’en analyser le fonctionnement en vue de bien faire comprendre la nature du projet attendu.

Les étapes de réalisation

On comptera diviser le groupe d’une vingtaine d’étudiants en cinq équipes de quatre comprenant pour chacun un animateur et trois journalistes. Chaque groupe sera invité à choisir les thèmes à aborder, selon les préférences de ses membres. Puis chaque élève effectuera une recherche personnelle de deux ou trois références sur son thème et en fera un résumé en suivant les méthodes employées au cours des tâches préparatoires. Ils pourront en classe procéder à la réalisation des résumés avec l’appui des autres membres de l’équipe. L’animateur devra se tenir au courant des travaux réaliser, lire les textes de chacun (ou les résumés de chacun) et se préparer une liste de question. Chaque équipe sera alors invitée à une première pratique de son bulletin de nouvelles avant d’en réaliser la version officielle en plénière sous l’attention des camarades de classe.

Et la place des TIC?

Les TIC sont omniprésentes dans ce projet dans la mesure où la quasi-totalité des documents de référence proviennent du Web, aussi bien les exercices de contenus langagiers que les exemples de reportages multimédias. Elles serviront également à illustrer les propos des apprentis journalistes et, de préférence, à la réalisation de vidéoclips souvenirs ou mis en ligne. Facebook, déjà intégré au cours, servira de moyen de communication, d’exerciseurs, d’échange de documents et de partage des produits finaux.

Conclusion

La tenue de ce projet de simulation de bulletin de nouvelles constitue certainement une situation complexe de grande valeur, donnant une orientation à l’ensemble des tâches réalisées dans le cadre d’une formation en L2. Pour que cela fonctionne, il faut prendre le temps de bien réaliser chacune des étapes en tenant compte des intérêts des participants. Des efforts de présentations orales doivent avoir été accomplis au préalable, question de briser la glace; et les participants doivent se constituer un portfolio de fiches sur des thèmes qu’ils pourront aborder. (À suivre)

Texte : Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation, le 11 septembre 2012

Le déroulement d’une journée consacrée à la tenue de présentations orales en L2 peut prendre la forme de kiosques touristiques grâce à la conception de documents d’appoint composés d’images personnelles ou prises dans le Web. Ainsi nous est-il possible de visiter des pays d’Amérique latine, d’Europe de l’Est, du Moyen-Orient, de l’Afrique du Nord, etc., et des régions du Québec et du reste du Canada sous l’angle de la nature, de la culture, de la science, de l’histoire et même du romantisme.

Mais de quelle manière une telle expérience s’organise-t-elle sur le plan technopédagogique et comment l’anime-t-on de manière éducative?

1)      Des intentions pédagogiques à préciser

Rappelons qu’il est théoriquement possible de diviser les compétences requises pour apprendre une L2 en six grandes catégories; d’une part, la compréhension, la production et l’interaction écrite et, d’autre part, la compréhension, la production et l’interaction orale. De toute évidence notre intention initiale porte sur la pratique des deux dernières, ce qui implique de la préparation initiale de la part des étudiants et des mises à jour de la part du professeur.

Comme nous voulons cette fois-ci  amener des étudiants de niveau avancé à formuler un récit d’expérience au passé portant sur un voyage personnel, nous devons prévoir la tenue en classe d’exercices de révision sur l’usage de temps de verbes comme le passé composé et l’imparfait. Dans le cas d’un groupe de niveau intermédiaire, il faut au préalable prévoir une séquence d’enseignement et de systématisation de ces mêmes notions. Il est également important d’habiliter les étudiants à l’art du récit de voyage comprenant diverses étapes; par exemple, la planification et le choix des lieux, l’arrivée, les anecdotes de la visite, etc. Et, bien entendu, de les amener à s’exprimer de manière naturelle sans le support de l’écrit.

En ce sens, il convient d’exiger des étudiants la réalisation d’un plan de présentation orale avant de leur demander de procéder à l’élaboration de celle-ci. En classe, nous aurons nous-mêmes prêché par l’exemple en leur faisant découvrir des régions du Québec et leurs principaux attraits touristiques à partir de textes et de photos, de vidéo et en réalisant divers récits. Nous réaliserons aussi avec eux de nombreux exercices sur les règles du français oral et exigerons d’eux des efforts d’expression naturelle de tirades étudiées systématiquement.

Une fois ces travaux de mise en train réalisés, un devoir est alors demandé aux étudiants : trouver des photos personnelles de voyage, ou de faire une sélection d’images tirées de sites Web, et de placer celles-ci dans une séquence correspondant au plan de la présentation orale. Trois modes de diffusion des images sont alors proposés : a) la tenue d’un album photo sur Facebook, b) une séquence d’images sur une clé USB pour un diaporama avec le lecteur Media Player ou c) la confection d’un diaporama PowerPoint. Sur ce dernier point, il faut s’assurer d’enregistrer le document dans un format compatible avec le logiciel de l’ordinateur qui sera employé en salle de classe lors des présentations. En cas de difficultés majeures, les étudiants peuvent toujours se rabattre sur l’usage de photos sur un site Web ou sur Google Maps.

2)      L’animation des présentations orales sous un angle éducatif

L’animation d’une telle journée de présentations orales pose un certain risque : les étudiants peuvent éprouver la sensation de perdre leur temps en écoutant leurs pairs. Et il peut s’ensuivre de l’insatisfaction et de l’absentéisme en fin de journée. Mais, de manière générale, de nombreux étudiants en L2 apprécient qu’on leur donne l’opportunité de s’exprimer et de découvrir des volets importants des origines de leurs pairs.

Des interventions inspirées de différentes compétences ajouteront de la valeur à l’expérience. Ainsi, le professeur posera-t-il des questions aux présentateurs, invitant les pairs à agir de même, relèvera des mots de vocabulaire, des expressions et des éléments de confusion linguistique qu’il prendra la peine d’expliquer aux étudiants, de sorte que les exposés subséquents servent de modèles additionnels au groupe, alors invité à porter une attention particulière aux éléments linguistiques mentionnés.

Il en va par exemple, de confusions entre l’usage des auxiliaires Avoir et Être avec certains verbes, comme Passer,  la nécessité d’un pronom complément dans un verbe pronominal ou de certaines distinctions entre le passé composé et l’imparfait. Non seulement de telles observations se révèlent-elles importantes pour assurer la tenue de présentations de bonne qualité, mais elles mettent en relief des points faibles à reprendre dans des leçons subséquentes.

À la fin des présentations, un bilan est indispensable, question de faire ressortir la valeur du travail accompli. Il est clair que l’image permet de maintenir l’intérêt du spectateur, lui procurant même souvent le goût du voyage. Nonobstant ces aspects ludiques, il est clair que des notions linguistiques seront à revoir en salle de classe dans des leçons subséquentes. Par le biais de Facebook, un bilan provisoire peut être livré en ligne dans l’immédiat et ainsi contribuer à raffermir chez les étudiants l’usage de stratégies d’autorégulation.

Conclusion

Dans la perspective d’un enchevêtrement cohérent entre les activités éducatives menant à une présentation orale d’un récit au passé, nous avons amené les étudiants à accomplir les tâches suivantes : 1) pratique du français oral, 2) brève révision des temps du passé (puisqu’il s’agit d’un groupe de niveau avancé), 3) pratique de tirades de manière naturelle, 4) exemples de régions et de récits 5) plan d’une séquence d’un récit et 6) préparation d’une séquence d’images et d’un document d’appoint. Lors de l’animation, quelques précisions de nature linguistique sont apportées et les étudiants fortement encouragés à questionner leurs pairs. Le Web a grandement facilité la tenue de la plupart de ces tâches lors des périodes d’enseignement, mais aussi à l’extérieur du cours grâce à Facebook. C’est sur une page du groupe que les étudiants ont pu accéder à des exercices de révision et à des vidéos, et que certains ont pu planifier leurs présentations en classe…

Reste à assurer le suivi de cette activité.

Texte : Luc Renaud, M.A. Science de l’éducation, le 9 septembre 2012

En ce début de session, je me sens comme un héron qui déploie ses ailes pour les sécher au soleil après un bain dans la rivière. Mon absence du terrain de l’enseignement depuis plusieurs années, combinée à mon désir de faire Tabula rasa sur mes anciennes pratiques enseignantes et de tenir compte de mon expertise actuelle en intégration des TIC m’impose une période d’adaptation au métier et d’intégration, vraisemblablement comparable au choc culturel souvent associé à la vie du nouvel-arrivant.

Dès les premiers jours, j’ai éprouvé d’intenses épisodes de stress, apparemment normaux dans le cadre d’un changement de régime de vie professionnelle; ce qui m’a convaincu de l’importance de suivre cette nouvelle vie sous l’angle de la recherche-action comprenant des réflexions sur le quotidien du cours, mais aussi les différents éléments mis en place comme l’usage d’Internet et l’enseignement stratégique.

1)      La recherche-action

Dans un premier temps, il me semble impératif de me montrer attentif aussi bien aux réactions des étudiants, qu’à leurs besoins en termes d’apprentissage linguistique et intégrationnel, ou d’autres dimensions à découvrir dans le but d’établir une belle relation de confiance avec eux, mais aussi pour répondre à leurs besoins. Comme professeur de langue d’un cours de niveau avancé, j’éprouve un sentiment de responsabilité singulier puisque de mes services découlent une grande part du succès de leur intégration personnelle et socioprofessionnelle au Québec.

En ce sens, je cherche à mettre en place une structure éducative qui tienne compte des environnements numériques, mais aussi des stratégies de l’autoformation incluant la collaboration. Pour ce faire, je les initie à plusieurs stratégies d’apprentissage, et je souhaite réussir éventuellement à faire vivre trois types d’expériences : a) la réalisation de projets de classe selon une approche socioconstructiviste, b) la mise en place d’une structure de cours hybride amenant les étudiants à tirer profit des outils numériques de manière autonome à l’extérieur de l’école et c) la formation de jumelages avec des étudiants francophones inscrits au collège.

Force est de constater que je me sens encore loin de la coupe aux lèvres, mais que je réussis graduellement à introduire des outils de base à ces prétentions en tenant compte d’étudiants qui, pour la plupart, se sentent à l’aise avec l’idée d’employer les TIC, sans pour autant être en mesure de se construire des parcours d’autoapprentissage.

2)      Le suivi au quotidien

En pleine étape d’adaptation, je dois aussi me montrer attentif aux éléments composant ma propre planification pédagogique et ne pas hésiter de modifier celle-ci une fois sur le terrain, question de faire vivre aux étudiants des activités éducatives cohérentes, bien harmonisées et agréables. Concrètement, cet exercice m’impose plusieurs lectures et remaniements de mes plans de travail en recherchant une variété de tâches individuelles, en dyades ou collectives, en mixant bien aussi la nécessité des productions spontanées aux performances davantage planifiées. Le tout devant se traduire en une séquence logique de tâches et se solder par la réalisation d’une situation complexe.

Ces notions composent dans ma tête une sorte de grille d’analyse qui me hante lors de chacune de mes présences en classe! Et me force souvent à réorganiser mes séquences en conséquence, colligeant les brèches par exemple entre deux tâches de nature similaire. Voici quelques exemples de tâches qui ont été élaborées, sur le terrain, suite à ce genre de questionnements et qui me permettront éventuellement d’élaborer un répertoire de pratiques d’enseignement gagnantes et de procéder à l’élaboration d’un plan de cours détaillé.

-          En apprentissage linguistique :

Depuis le début de la session, nous avons procédé surtout à des révisions de verbes au présent et au passé et à la présentation de notions sur le français parlé au Québec.

Dans le cas d’un exercice de révision de l’imparfait, une présentation a d’abord été présentée aux étudiants, sollicitant de leur part la formulation de nouveaux exemples. À la suite de quoi, un exercice d’analyse de texte à l’imparfait a été distribué donnant aussi place à plusieurs interactions. Les étudiants ont, par la suite, pris le temps de rédiger individuellement un ensemble de phrases dont certaines ont servi d’exemples lors d’un retour au groupe. Chaque feuille est récupérée à des fins de corrections.

À la suite de cet exercice, j’ai projeté un exercice de comparaison entre l’usage du passé composé et de l’imparfait tiré du site Le point du FLE, que nous avons réalisé en groupe. La projection nous a permis de voir les phrases et d’y annoter les marques de liaison et d’enchaînement, nécessaires à une prononciation respectant les règles de l’oral. Ce faisant, l’exercice s’est transformé en renforcement de notions de français parlé vus dans des exercices préalables. L’hyperlien de l’exercice a été placé dans Facebook à des fins de révision par les étudiants.

Le déploiement des différentes tâches associées à cet exercice de révision n’était pas prévu au départ, et le temps investi a forcé le report d’autres tâches à un moment plus opportun.

-          En compréhension orale :

Je voulais traiter le thème de l’environnement tout en mettant en valeur la richesse de l’immigration. Dans ce contexte, deux documents étaient prévus : a) une vidéo sur une entreprise agricole et b) un texte sur l’implication politique pour la sauvegarde de l’environnement.

Le premier document nous montre une entrevue avec Monsieur Mohammed Hage, libanais d’origine, et fondateur de l’entreprise Les fermes LUFA, dédiée à la création de serres commerciales transformant les toits des immeubles en véritables jardins. Un deuxième document consistait en un texte sur deux Brésiliens impliqués politiquement à la sauvegarde de l’environnement sur la Rive-Sud de Montréal. Cette idée me permet d’envisager l’usage de vidéos tirées du site du MICC sur les immigrants impliqués en affaires ou encore des conférences du TEDx.

Jusqu’alors, j’ai surtout présenté de courts documents de trois minutes visant à illustrer des phénomènes linguistiques précis, allant même jusqu’à une reconstitution graduelle de la transcription. Cette stratégie démontre les acquis réalisés en passant d’une approche globale aux informations détaillées. Cette fois-ci, je me suis principalement intéressé à la thématique environnementale. En guise de mise en train, j’ai demandé aux étudiants où ils se procuraient leurs légumes, où se situaient les fermes, etc.; à la suite de quoi, je leur ai glissé un mot sur l’agriculture sur les toits.

Puis est venu le travail sur la vidéo : une première écoute en entier suivi de questions de compréhension retraçant les informations essentielles; suivi d’une deuxième phase de questions sur des informations secondaires. À la suite de ces deux questionnements, j’ai projeté la vidéo une deuxième fois, l’arrêtant par moments pour soulever des exemples de phénomènes linguistiques. À la suite de cet exercice, un échange a porté sur la nature des produits offerts, les habitudes de consommation et de l’avenir de ce type de commerces. Question de clôturer l’activité, j’ai réalisé un court résumé qui servira d’aide-mémoire à une… éventuelle production écrite, prévue pour la semaine prochaine. Peut-être à partir du texte des deux Brésiliens, que j’ai choisi de mettre de côté, le considérant de trop dans la séquence pédagogique actuelle.

3)      L’usage de Facebook en L2

Jusqu’à maintenant, j’ai employé Internet en classe pour y projeter des vidéos et des exercices en ligne, de manière à alimenter le compte Facebook servant à la fois d’outil de révision de leçons vues en classe, de moyen de communication entre les étudiants du cours et de répertoires d’artefacts qui serviront à diverses fins de présentation écrite ou orale. C’est du moins le genre d’usage qui y est pratiqué jusqu’à maintenant : des Like ont été placés à la suite d’hyperliens de révision; des infos ou des trouvailles ont été ajoutés par des étudiants, des albums photos créés et de nouveaux liens ont été tissés entre des étudiants. À la suite d’un exercice réalisé aujourd’hui sur la réalisation d’un plan d’exposé, des étudiants comptent effectuer un montage visuel directement dans Facebook en vue de leur présentation orale de demain.

En guise de conclusion

Je constate un écart considérable entre mes planifications initialement grossières et le rendu final plutôt cohérent et varié jusqu’à maintenant. Cet enrichissement est dû à l’expérience et au retour graduel de réflexes d’anciennes pratiques gagnantes, mais surtout de la tenue d’un suivi serré et d’une continuelle régulation de mes activités éducatives. La description du déploiement de mes tâches et de l’enchevêtrement de celles-ci dans une démarche éducative cohérente et bien harmonisée m’aidera à constituer un répertoire de pratiques gagnantes en L2, mais aussi à l’élaboration d’un plan de cours qui, je l’espère, pourra inclure la réalisation de projets plus complexes intégrant les TIC pour aider les étudiants à acquérir de meilleures stratégies d’autoformation et d’intégration à la société d’accueil.

Texte : Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation, le 7 septembre 2012

À la suite de mon article L’intégration pédagogique des TIC en L2 et le défi de la persuasion sur le comment vendre les TIC aux étudiants d’une L2, j’ai tâché de mettre mes propres stratégies en pratique. Des résultats préliminaires se révèlent très prometteurs. Rappelons que la stratégie vise à développer chez les étudiants une culture d’apprentissage avec les TIC reposant sur la démarche suivante :

1) promouvoir l’alphabétisation numérique et l’autoformation;

2) mettre de l’avant des projets en lien avec des compétences langagières et

3) procéder à une série de petits projets à succès.

Rappelons aussi que je possède un nombre très limité d’informations sur le groupe, les contenus de cours et les conditions matérielles au moment de commencer la session, et que je n’ai pas donné de cours de français depuis déjà plus de cinq ans.

Par rapport spécifiquement aux principes d’intégration pédagogique des TIC énumérés précédemment, voici un aperçu du déroulement de ma première semaine de cours.

1)      Prendre du recul, se montrer attentif aux besoins et développer une approche éducative cohérente

Après une quinzaine d’années de réflexion sur l’usage des TIC en pédagogie, des expérimentations en formule hybride et une longue plaidoirie en faveur de l’autoformation et de la collaboration, il m’apparaissait important de prendre du recul sur mes anciennes pratiques éducatives en vue d’accroître le degré de cohésion entre la théorie et la pratique. J’ai donc dès le départ établi une structure pédagogique active qui place les étudiants en situation de résolution de problèmes, plutôt que de leur présenter des informations, suivies d’exercices d’application. J’ai aussi tenté de varier mes stratégies d’enseignement en combinant des activités de groupe à des sessions de travail en équipe et en exigeant la réalisation de productions écrites et orales, suivant graduellement les étapes habituelles de l’approche communicative : mise en situation, exploration, appropriation, synthèse et transfert.

Ce faisant, j’ai essayé de me créer des parcours d’enseignement à l’aide de documents PowerPoint et de générer la base de parcours d’apprentissage à partir de Facebook.

2)      Les parcours d’enseignement

Sur le plan technique, chacune de mes présentations PowerPoint s’inspire de données prises dans le Web, question d’éviter la production de photocopies, mais aussi d’encourager les étudiants à se servir d’Internet pour réviser les notions apprises en classe. Chaque diaporama comprend les objectifs du jour et la liste des contenus abordés dans les diverses périodes de cours de la journée.

J’y insère ensuite les outils nécessaires à la tenue des activités pédagogiques : des tableaux explicatifs, des exemples et des exercices faits maison, des hyperliens vers des exercices en ligne, des enregistrements audio ou vidéo. Dans le cours actuel des choses, cet assemblage est adapté aux aléas des séances, des rythmes de compréhension des notions abordées et d’efforts de raffinement dans le déploiement des tâches associées à une activité donnée. Une copie imprimée de ce document me sert d’aide-mémoire avant le début d’une période de cours et d’informations de base dans mon journal de bord.

-          L’usage pédagogique du diaporama électronique

Bien entendu le diaporama est employé dans le cadre de présentation en grand groupe, à des fins explicatives, mais aussi pour exposer les étudiants à diverses situations-problèmes. M’inspirant de principes de la réalité augmentée, il m’arrive régulièrement de projeter des informations ou des exercices au tableau et d’y inscrire des données complémentaires, préparant ainsi la voie à un usage pédagogique éventuel du projecteur interactif. Mais il m’arrive aussi de projeter des extraits vidéo, sonores et des exercices d’analyse linguistique et d’amener les élèves à identifier ensemble diverses notions de français. Il en va ainsi de tableaux explicatifs, d’extraits de textes ou de dialogues en français oral du Québec. Le diaporama électronique comprend aussi des références additionnelles accessibles sur le Web, qui pourraient fort bien servir à la réalisation d’une Webographie.

-          Des stratégies d’apprentissage en compréhension et en production orales

D’autres documents accompagnent les diaporamas électroniques, comme des fichiers sons indépendants, la version imprimée d’articles du blogue de Luc R ou d’autres sources médiatiques, le manuel de cours. L’exploitation de ces ressources met en relief quelques éléments d’enseignement stratégique. Si des textes sont lus partiellement par l’enseignant et partiellement par les étudiants à voix haute et font l’objet de questionnements de compréhension linguistique et thématique, d’autres stratégies sont aussi mises en pratique. Dans le cadre du cours, j’encouragerai une première étape de compréhension globale, pour ensuite chercher à promouvoir des méthodes de compréhension détaillée des notions à l’étude.

-          La compréhension orale

En compréhension orale, les étudiants seront invités à identifier l’essentiel des propos d’un discours ou d’un dialogue d’une durée de deux à quatre minutes, puis nous nous arrêterons sur le contenu détaillé de celui-ci, quitte à fournir une transcription et des explications linguistiques détaillées. Nous pourrons même nous arrêter plusieurs fois sur des énoncés donnés jusqu’à ce qu’ils soient complètement compris. Les étudiants seront toujours encouragés à réaliser une dernière écoute sans le recours à une référence textuelle.

-          La production orale

Cette démarche accordéon trouvera aussi son corollaire en production orale. Ainsi les étudiants seront-ils invités à des lectures à voix haute, respectant les règles de l’oral, avec des corrections phonétiques sur mesure. Je pourrai aussi les amener à jouer des dialogues selon une démarche passant d’une compréhension des règles de l’oral avec transcription à une répétition d’énoncés sans texte. Ce genre d’exercices sera pratiqué en dyade avec retour en groupe. Si des exercices de production orale peuvent être préparés en classe ou dans un laboratoire informatique, d’autres seront exigés en contexte spontané, respectant en ce sens la réalité de la vie en L2.

C’est le cas notamment d’un  exercice de production orale spontanée exigé dès la première semaine de cours, les étudiants jouissant tout de même d’une trentaine de minutes pour préparer en équipe de deux une présentation sur une région donnée du monde. Lors de leur exposé, chaque équipe a pu illustrer son propos à l’aide de photos prises dans Google Maps.  Si plusieurs ont présenté des activités réalisées au Québec, certains ont avec une immense plaisir présenter les principaux attraits de leur pays d’origine. Une rétroaction leur a été faite sur place, et un sondage réalisé dans Facebook.

3)      Des parcours d’enseignement aux parcours apprentissage

Dans l’espoir de développer une structure hybride, qui mette l’accent sur l’autoformation, les références aux outils employés en classe sont fournies aux étudiants par le biais d’un compte Facebook. Non seulement cela permet-il aux étudiants de réviser les notions vues en classe, mais je me permets de leur fournir des données supplémentaires, composées d’éléments du cours mis de côté faute de temps ou encore d’exercices supplémentaires.

Ce compte Facebook constitue aussi une manière active de fournir aux étudiants des parcours d’apprentissage variés. Par exemple, j’y ai récemment créé un court album photo commenté qui a été repris en classe pour un exercice de récit au passé, dont les étudiants pourront s’inspirer dans le cadre d’une production orale à réaliser en classe à partir de photos personnelles. Ceux qui n’ont pas encore intégré le compte pour des raisons encore inconnues pourront apporter leurs images sur un support USB; alors que d’autres procéderont à partir de leur propre compte Facebook.

4)      Les étapes à venir

Je n’envisage pas pour le moment la réalisation d’un vidéoclip ou d’un webzine; mais comme l’appétit vient en mangeant…, je crois que la classe éprouvera éventuellement le goût d’œuvrer davantage en projet. Pour le moment, je préfère assurer le suivi de l’expérience actuelle avec beaucoup d’attention en m’inspirant au maximum de ressources accessibles à tous par le biais du Web, qu’il s’agisse d’exercices, d’images, de bandes sonores ou d’enregistrements vidéos.

En guise de conclusion

La session est encore bien jeune, mais je perçois jusqu’à maintenant beaucoup d’enthousiasme à l’endroit de l’approche TIC adoptée. Graduellement, j’aurai une meilleure emprise sur les contenus du cours et sur l’enchevêtrement des techniques d’enseignement et d’apprentissage nécessaires à la bonne marche d’un cours qui conduise les étudiants sur la voie de l’autonomie et de la collaboration.

À suivre... À venir: d'autres stratégies pour la compréhension de l'oral, mais aussi pour la production écrite, l'autocorrection, l'autoévaluation, etc. 

Texte : Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation, le 5 septembre 2012

L’intégration pédagogique des TIC en L2 fait face à plusieurs défis de nature organisationnelle, technique et de compétences personnelles. Mais il en est un qui me préoccupe davantage que d’autres, d’autant plus que je suis de retour à l’enseignement après plusieurs années dans des tâches de développement. Et ce défi est celui de la vente d’une pédagogie TIC auprès de la clientèle étudiante, elle-même.

Je crois qu’une bonne stratégie à cet égard doit comprendre des principes généraux, une bonne compréhension de la valeur ajoutée des TIC en ce qui a trait aux compétences langagières, des expériences réussies et une approche acculturante. Dans un esprit de réflexion socioconstructiviste, je me propose de décrire brièvement en quoi consistent ces diverses composantes stratégiques.

1)      Des principes généraux : alphabétisation numérique et autoformation

 Des étudiants adultes en langue seconde peuvent réagir négativement à l’idée de participer à un projet TIC pour les motifs suivants : manque de compétences techniques ou, à l’inverse, le désir de réserver celles-ci à leurs activités professionnelles. D’autres peuvent confondre une formation en langue à une suite limitative d’exercices de grammaire au lieu d’y voir une expérience socioculturelle à portée professionnelle.

Dans de tels cas, d’importants arguments persuasifs nous viennent, d’une part, des liens étroits établis entre l’alphabétisation numérique et le monde du travail et, d’autre part, de l’importance des TIC sur le plan de l’autoformation. Soit que les étudiants font d’une pierre deux coups en acquérant des compétences professionnelles de base essentielles en combinant TIC et langue, soit qu’ils apprennent à investir leurs connaissances techniques dans une perspective éducative.

2)      Les compétences langagières : penser à la nature du projet d’abord

Souvent l’engouement de l’enseignant, crack des TIC, se heurte à une opposition farouche de la part d’une clientèle (et même de collègues) qui ne partage pas du tout le même intérêt pour la chose technique, ou encore, qui se plaît à relever des incidents survenus à la suite d’un malencontreux usage des technologies. Qui n’a pas entendu d’histoires concernant le filtrage des réseaux sociaux menant au congédiement d’un employé ou à la démolition de réputation, par exemple? L’existence de ces cas nous oblige à formuler une défense des TIC, basant celle-ci sur la nature des projets visés beaucoup plus que sur la technique et sur l’énumération d’une valeur ajoutée par rapport aux habiletés langagières.

-          Compréhension écrite et orale : abondance de documents à portée de main par le biais du Web et accès à des outils d’aide à la tâche comme des dictionnaires ou des grammaires en ligne. On pense ici à des outils comme Le Trésor de la Langue Française informatisé, Reverso dictionnaire, Reverso grammaire, et Le conjugateur. Non seulement ces outils garnissent-ils un immense bureau virtuel, mais plusieurs se transportent sur soi par le biais d’un simple téléphone cellulaire, renforçant du même coup les ressources au service de l’autoformation;

-          Production écrite et orale : en plus des outils mentionnés pour les habiletés de compréhension, on pense ici à des outils d’organisation de notes, des correcteurs comme Antidote, ou encore à des synthétiseurs vocaux. De nouveau, il s’agit d’outils qui permettent aux étudiants de progresser par eux-mêmes dans leur apprentissage;

-          En interaction écrite et orale : il est évidemment question ici d’outils comme les blogues et de l’abondance des ressources des logiciels sociaux.

Mais la nomenclature de tels produits a souvent peu d’impact sur les personnes récalcitrantes à l’usage des TIC. Il manque le glamour des relations humaines. Lors de mon mariage récent, c’est par la magie d’Internet que des familles entières habitant différentes localités de la Colombie et du Venezuela ont pu suivre la cérémonie en direct, grâce à une structure de visioconférence relativement rudimentaire et bon marché : un téléphone intelligent comme source WiFi, un ordinateur portable, un trépied muni d’une pince pour soutenir une simple Webcam, le tout associé à Skype Premium pour nous assurer d’une visioconférence multipoints.

Rien de bien sophistiqué sur le plan technique, mais un dispositif puissant comme argument de vente du Web 2.0 et de la téléphonie cellulaire, souvent décriés comme des outils au service d’une inutile oisiveté, par des gens qui ne voient pas ou qui refusent d’en voir les bienfaits possibles. En matière de didactique des langues, le stratagème décrit précédemment rend dès lors possible des scénarios de jumelage linguistique ou de partage d’expériences dans des lieux extrêmement divers et d’ordinaire inaccessibles.

3)      Une stratégie acculturante

Les bons principes de l’intégration des TIC et des expériences glamour devraient servir au déploiement d’une stratégie de vente comprenant essentiellement les volets suivants : discussion au sujet des TIC et des expériences réussies avec une rétroaction.

-          Discussion sur les TIC en L2 : Il s’agit ici de traiter des TIC comme l’un des sujets de discussion des étudiants avec comme sous thèmes la question de l’usage personnel, des dangers et des mesures de sécurité, puis d’en faire ressortir des avantages et des propositions de projets;

-          Expériences réussies : Avant de forcer un groupe à s’impliquer dans un projet de grande envergure, il peut s’avérer important de faire vivre de petits projets comprenant de nombreuses boucles de rétroaction visant à faire le lien entre les apprentissages réalisés et les habiletés langagières.

La discussion, l’expérience et la réflexion sur la pratique permettraient la mise à niveau des membres du groupe soit sur le plan des compétences techniques, soit sur l’usage des TIC à des fins pédagogiques, contribuant du même coup au développement d’une culture de l’usage des technologies dans l’apprentissage en L2. Ce faisant, les participants tissent également davantage de liens entre la théorie et la pratique et en arrivent à une meilleure compréhension de la pertinence de l’usage des logiciels répondant aux besoins des habiletés langagières.

Conclusion

Tel que mentionné au début de cet article, l’engouement des uns à l’égard des TIC en éducation se heurte souvent à des visions opposées qui impliquent de notre part des efforts de vente. De manière globale, les technologies en L2 s’inscrivent très bien dans une démarche visant l’autoformation et une plus grande professionnalisation des étudiants adultes, en plus de renforcer la banque des moyens d’apprentissage reliés aux habiletés langagières. Ces données peuvent servir au développement d’un argumentaire sur l’usage des TIC en L2, mais serait plus persuasif si s’ajoutaient au questionnement cognitif des arguments de nature affective, comme les relations sociales et la réflexion sur des expériences réussies. Nous toucherions ainsi plusieurs cordes de l’esprit humain.

Texte : Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation, le 30 août 2012