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Vers une stratégie d’exploitation pédagogique du jeu en L2

Dans l’univers des outils authentiques, l’exploitation du jeu d’aventure électronique en langues secondes (L2) suscite la controverse : exploration de scènes imprévisibles, récupération d’objets hétéroclites, nombre plutôt limité d’interactions langagières et résistance d’étudiants et de parents qui perçoivent le jeu comme un rival chronophage aux devoirs et aux études. Dans Le jeu éducatif en langues secondes, je démontrais de façon globale un point de vue divergent et plus positif.

 

Je voudrais poursuivre ma réflexion par la description d’un contexte pédagogique plus précis en décrivant quelle est la valeur ajoutée du jeu d’aventure et de collecte d’objets, de type grand public, sous l’angle d’une stratégie d’apprentissage collaboratif menant à la réalisation d’un projet collectif comme une communauté d’experts, la rédaction d’un manuel d’utilisation du jeu, un photoroman, des saynètes, etc.

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1- La valeur ajoutée du jeu d’aventure de type grand public

Le jeu d’aventure de type grand public couvre une gamme étendue de points d’intérêt comme les arts, la culture, l’économie, la géographie, l’histoire, la psychologie, etc., qui peuvent répondre à un besoin de mise en contexte de la L2 en matière d’apprentissage de vocabulaire et en communication : l’imaginaire ludique permet de focaliser l’attention des étudiants ailleurs que sur les aspects souvent rébarbatifs du climat scolaire, comme les règles de grammaire.

 

Constitué d’un ensemble d’images, d’animations, de textes, de dialogues, etc., le jeu électronique constitue une boîte à outils au service de l’apprentissage d’habiletés langagières et de contenus linguistiques clairement identifiés dans les programmes de L2, rejoignant partiellement les étudiants de niveau débutant, mais surtout ceux des niveaux intermédiaires et avancés.

Compréhension orale :

• La séquence animée initiale du jeu est généralement conçue comme un échange élaboré qui se prête, entre autres, à l’apprentissage de contenus comme les hypothèses et le discours rapporté ;
• Les interactions avec les personnages peuvent contenir des présentations de soi élémentaires et des phrases interrogatives simples ; mais l’intrigue comprend souvent des énoncés complexes et du vocabulaire précis.

Compréhension écrite :

• Le menu d’aide, le tutoriel, le manuel de trucs et d’astuces ou de stratégies ou les solutions s’emploient bien pour l’apprentissage de compétences procédurales, de l’impératif, de la phrase complexe, des marqueurs de relation, etc. ;
• Des journaux de mission électroniques comprennent parfois des données historiques, culturelles ou professionnelles ; mais il s’agit surtout d’indices utiles à la réussite de la mission, ce qui donne un sens signifiant à l’effort de lecture et de compréhension exigé des étudiants.

Les nombreuses planches de décors d’un jeu sont la plupart du temps conçues selon de hauts standards esthétiques et baroques, sans doute valables pour l’apprentissage de vocabulaire étendu. Il est également facile de les employer comme base de réflexion critique dans une gamme variée de formules pédagogiques comme l’étude de cas et la résolution de problèmes. Ces exercices peuvent prendre la forme de discours descriptif, narratif, argumentatif, etc. aussi bien en production écrite qu’en production orale.

 

L’emploi des menus et la navigation dans un jeu constituent de bons moyens de littératie numérique, davantage peut-être que les outils de bureautique remplis d’options trop complexes pour une personne numériquement analphabète.

2) Vers une stratégie d’intégration pédagogique du jeu d’aventure en L2

L’exploitation pédagogique du jeu d’aventure nécessite la mise en place d’un dispositif éducatif bien circonscrit dans les limites d’une session de cours. Dans une séquence de communication éducative, les périodes strictement réservées au jeu correspondraient principalement à des mises en situation et à quelques exercices d’exploration du champ de connaissances. Il s’agit aussi du fil conducteur d’un projet collaboratif d’une durée de plusieurs semaines.

 

Comme les étudiants (et les enseignants) sont généralement peu habitués à l’usage du jeu d’aventure dans un contexte pédagogique, il faudrait envisager une étape préparatoire avant l’implantation du projet de classe.

2.1) Phase d’initiation et de mise à niveau

La phase d’initiation comprendrait des produits dont la valeur éducative est généralement acceptée plus facilement, comme diverses applications muséales ou les dialogues dans des logiciels conçus expressément pour l’apprentissage des langues. Cette approche permettrait de vaincre plus facilement les résistances de certains éltudiants à l’endroit du jeu en éducation, d’identifier des leaders et de futurs chefs d’équipe, en plus d’assurer la mise à niveau de la classe aux compétences langagières intermédiaires et avancées nécessaires à la bonne marche du projet.

2.2) Phase d’implantation du jeu d’aventure

 

L’implantation d’un jeu d’aventure nécessite le choix de produits selon des critères précis, la conception de matériel d’appoint et, bien entendu, un scénario pédagogique approprié. Il faudra placer les étudiants en binômes pour favoriser les échanges de consignes pendant la partie.

Le choix de trois jeux

Voici quelques critères à prendre en considération dans le choix d’un jeu d’aventure destiné à l’apprentissage en L2 :

• l’intérêt de l’intrigue ;
• la présence de plusieurs personnages et dialogues ;
• un cahier de mission intégré ;
• Une navigation relativement standard, sans jeu d’adresse compliqué ou de combats ;
• Un niveau de langage approprié ;
• Un manuel d’instruction, de trucs et d’astuces ;
• Une communauté Web d’experts en L2 cible.

Voici quelques exemples de jeux d’aventure qui répondent relativement bien à ces critères.

 

a) Réincarnations : les vies du passé

 

  

Intrigue : Jane devra tenter de s’échapper d’un institut psychiatrique en plongeant dans son subconscient pour y dénouer des impasses vécues dans ses vies antérieures.

 

  

Avantages : Un aspect du jeu s’apparente à une forme ludique d’association d’images et de mots écrits, et comprend de nombreuses scènes de collecte d’objets d’usage relativement courant. Le mode tutoriel offre plusieurs indices au joueur et lui permet, si désiré, de passer outre divers jeux d’habileté. Il est alors plus facile d’exposer l’étudiant à la langue cible.

 

b) Shawdow Wolf Mysteries : La Malédiction de la Pleine Lune

 

  

Intrigue : Enquête sur de curieuses disparitions dues à un légendaire loup-garou.

 

  

Avantages : En plus de caractéristiques similaires au jeu précédent, le produit comprend un cahier de mission rempli d’informations et d’explications écrites dans un langage avancé. Les rencontres dialogales entre les personnages sont aussi plus nombreuses.

 

c) House M.D.

 

  

Intrigue : Inspiré de la série télé du même nom, ce jeu constitue une forme d’initiation au milieu médical.

 

  

Avantages : Le joueur s’initie à la pratique médicale : examiner un corps malade, diagnostiquer une maladie exotique, faire une prise de sang, analyser des prélèvements sanguins à l’aide d’une centrifugeuse, faire une biopsie des poumons, etc. Il participe aussi à des discussions d’équipe. De plus, le jeu comprend une description des personnages.

  

2.3) Le matériel complémentaire

L’enseignant remettra aux étudiants un ensemble de documents comprenant des consignes, des questions de compréhension, l’explication de points de langue, la transcription de dialogues, la formation d’une communauté d’experts, etc. Le solutionnaire peut servir de source d’inspiration à la création des listes de vérification pour aider l’étudiant à faire de meilleures observations pendant la partie. Si le jeu est inspiré d’un roman et qu’un audioroman est disponible, l’accès à un exemplaire de ces produits est un atout.

  

3) Le déroulement du projet

La classe pourrait se répartir les trois jeux mentionnés précédemment, ou d’autres, selon les intérêts de chacune des équipes.

 

Voici les grands traits d’un scénario pédagogique impliquant un jeu d’aventure.

 

Mise en situation

 

Les séquences animées initiales de chaque jeu peuvent faire l’objet d’une présentation en plénière, suivie d’une discussion et de la mise en place de la logistique du projet.

 

S’il est essentiel de créer un avatar pour jouer, l’enseignant amènera l’étudiant à discuter des traits de personnalité de celui-ci, à lui inventer une histoire, etc.

 

Enseignement / Apprentissage

 

En binômes, les étudiants doivent jouer en discutant entre eux en langue cible à partir de critères précis, inscrits dans une liste de consignes :

 

a) observations et astuces ;

b) bilan des efforts en termes de succès et d’échecs ;

c) compréhension des informations du guide des trucs et d’astuces mis à leur disposition ;

d) relevé des objets à inscrire dans un bloc-notes ;

e) résumé des principales hypothèses, etc.

 

Un système de récompenses pourrait favoriser l’émulation et l’avancement du projet. Les étudiants peuvent être encouragés à rechercher des astuces supplémentaires dans le Web, particulièrement auprès de membres réels de forums dédiés au jeu choisi ou au sein d’autres communautés d’experts.

 

Les parties seraient entrecoupées de capsules linguistiques servant à des explications de points de langue, mais aussi à des questions de corrélation entre la fiction et la réalité :

 

a) la description des personnages, des lieux, etc., et ressemblances avec leurs correspondants réels ;

b) les faits historiques, sociaux, politiques, économiques, etc. ayant inspiré le scénario ;

c) la correspondance entre l’intrigue et des situations réelles, etc.

 

Ces situations de communication feraient l’objet d’une évaluation formative et de réflexion métacognitive, développant un esprit critique, distinguant le fait réel de la fiction.

 

Synthèse

 

S’ensuivraient des exercices de théâtralisation exploitant l’ensemble des compétences acquises tant sur le plan linguistique que thématique.

 

Transfert

 

Le contenu des réflexions, de la recherche d’informations et de l’expérience vécue peuvent faire l’objet de communications dans Ning ou Facebook ; servir à un article de blogue, à un projet de rédaction collective d’un manuel de jeu personnalisé, ou d’un photoroman avec le logiciel Comic Life ou VoiceThread, etc. Le produit final ferait l’objet d’une évaluation sommative.

 

Conclusion

 

Le jeu d’aventure de type grand public délaisserait graduellement les ordinateurs personnels pour occuper l’espace grandissant des consoles de jeu portables ou de salon. D’autres ressources sont également disponibles pour téléchargement ou pour usage en ligne. Sur ce point, il est important de rester sur ses gardes pour éviter les virus ou les logiciels espions souvent présents dans les sites de jeux, mais également de certaines pratiques douteuses des fournisseurs de jeux en ligne. Certains proposent un abonnement gratuit de 5 jours ; mais transfèrent automatiquement l’abonné à un forfait payant si celui-ci ne pose pas le geste de se désabonner, une fois la période d’essai gratuite terminée.

 

Moyennant ces quelques précautions, le jeu d’aventure devient une banque de contenus riche et utile sur le plan éducatif, particulièrement si intégré dans un projet de plus grande envergure. Il peut même contribuer à générer un rapprochement intergénérationnel intéressant à la maison, là où l’espace est souvent conflictuel entre les parents et les enfants.

 

Une fois le principe `ludoéducatif adopté, il ne reste plus qu’une dernière mesure à prendre : varier ses activités, tel que proposé dans le présent article, pour éviter des problèmes de cyberdépendance, puisque l’usage du jeu est terriblement addictif.

 

Texte : Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation, le 14 mai 2012

 

(1) Ressources en ligne : Ning , VoiceThread , Comic Life , Jeux Bigfish Games

(2) Jeux : Réincarnations, les vies passées , Shadow Wolf Mysteries : La Malédiction de la Pleine Lune , House, M.D.

(3) Jeux éducatifs : Jeux pour apprendre le Français , Polar FLE

(4) Renaud, L. (2012) Le jeu éducatif en langues secondes

(5) Renaud, L. (2012) Bienvenue au 21e siècle ! Si passifs que ça la télé et les jeux vidéo ?, dans Le blogue de Luc R

(6) Renaud, L. (2011) Le jeu : une tendance pathologique ou ludoéducative, dans Le blogue de Luc R

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Les jeux virtuels en ligne se prêteraient bien aux apprentissages qui requièrent du temps, de la répétition de notions et, bien entendu, la collaboration entre les étudiants. (1) Bref à pratiquement tout. Dans ce contexte, le jeu, paradoxalement devenu sérieux, (2 et 3) orienterait même la collaboration entre les étudiants vers des finalités sociales, environnementales ou humanitaires.

 

Dans cet article, je me propose de présenter une vision de la valeur éducative du jeu en m’inspirant, entre autres, des travaux du chercheur Benjamin Devienne avant de me demander plus spécifiquement en quoi l’univers ludique favorise les apprentissages recherchés en langues et en communication langagière.

 

1-      La valeur éducative du jeu et la didactique des langues

 

Honoré (4) estime que la didactique des langues a beaucoup évolué depuis l’époque de l’approche structuroglobale, la langue devenant un moyen d’appréhension des règles de la vie quotidienne et non plus un objet d’apprentissage en soi. À son avis, le jeu crée une brèche dans cette dimension fonctionnelle, créant un climat dans lequel les étudiants travaillent autant l’oral que l’écrit sans éprouver le poids des contraintes scolaires ou de la complexité de la grammaire.

 

 

- Capter l’attention, motiver

 

Grâce à des caractéristiques stimulantes comme la fiction, la détente, l’exploration, la compétition et des règles axées sur les défis, il s’agirait même d’un remède à l’ennui qui règnent dans certaines classes de langue seconde. À cet égard, CLIC énumère aussi une liste de principes motivateurs à considérer dans la conception d’environnements vidéoludiques : l’immersion et la sensorialité, la compétition et la coopération, la quête et la récompense, le suspense et la dramaturgie (5).

 

- Développer des facultés cognitives

 

Interrogé au TEDx de l’UdeM le 11 mars dernier à la suite de sa conférence sur le laboratoire In-Virtuo Lab (6), monsieur Devienne s’est montré catégorique quant aux bienfaits éducatifs des univers virtuels, le jeu virtuel contribuant surtout positivement au développement de la personnalité des joueurs. Le chercheur rappelle à titre d’exemple que les participants consacrent souvent beaucoup de temps à la création de leur avatar, et en ressentent de la fierté. Ils développent aussi leur créativité et acquièrent des compétences transversales transférables à de nombreux contextes éducatifs. Les bons joueurs développent également de bonnes connaissances procédurales et leurs capacités mnémoniques.

 

- Développer des attitudes sociales

 

Sur le plan social et même humanitaire, Monsieur Devienne ajoute que des univers virtuels permettent aux joueurs de focaliser leur attention sur des nécessités de survie, l’établissement d’alliances stratégiques ou de rapports interpersonnels, développant même des habiletés transférables à leurs... relations amoureuses.

 

Bref, les règles d’un écosystème virtuel interagissent avec celles du monde réel, s’en inspirent, les tripotent et les renforcent, ce qui fait du jeu une excellente ressource à inclure dans un dispositif d’enseignement / apprentissage.

 

2-     De l’autodidaxie à l’apprentissage social en langue seconde

 

Benhammoud, M. (7), classe les jeux éducatifs destinés à l’apprentissage des langues en deux grandes catégories : les jeux de langue ou jeux linguistiques, qui se pratiqueraient plutôt en solitaire, et les jeux communicatifs.

 

L’emploi de ces outils dépendra beaucoup de la clientèle visée par le dispositif éducatif. Celle-ci se compose-t-elle de travailleurs disposant de peu de temps à consacrer à l’apprentissage ; ou, au contraire, d’étudiants inscrits à plein temps dans un programme d’immersion ?

 

- L’autodidaxie

 

En situation purement autodidacte, (8) de nombreuses ressources ludiques sont mises à la disposition des étudiants : des quiz, des mots croisés, des jeux de cartes de conjugaison de verbes sous forme de jeu de l’oie ou de pendaison, etc. Des sites Internet comme Maxetom (9) et Bonjour de France (10) contiennent beaucoup d’exercices de ce genre.

 

Des logiciels ludoéducatifs comme Apprenez le français avec le fils d’Astérix et Who Is Oscar Lake ont particulièrement retenu mon attention dans le passé, du fait qu’ils inscrivaient les exercices répétitifs dans un contexte de communication virtuelle ludique. Pour avancer dans leur lecture ou dans l’aventure, le joueur se voyait dans l’obligation de réécouter des énoncés tout en jouant un personnage, cherchant à résoudre une énigme. Des jeux de simulation virtuelle non conçus pour l’enseignement des langues possédaient aussi des qualités éducatives indéniables, certains comprenant même un trésor d’informations à lire dans un cahier de bord électronique. L’usage du solutionnaire (de la triche, vous me direz…) transformait le jeu en exercice naturel de compréhension écrite et orale et de développement de connaissances procédurales dans une atmosphère presque cinématographique. J’adorais.

 

Mais la portée réelle de tous ces moyens me semble particulièrement douteuse dans la mesure où leur emploi répond aux besoins des seuls étudiants au style d’apprentissage individualiste.

 

À moins d’employer ces jeux dans une démarche d’apprentissage en binôme en classe, ou en ligne dans une plateforme multijoueurs.

 

- L’apprentissage social

 

Les jeux de communication se présentent sous des formes variées qui entremêlent la dramatisation, la simulation, les jeux de rôles, etc. (11) dans des structures de formation semi-dirigées ou ouvertes. Ils placent les étudiants dans une gamme de situations communicationnelles, souvent inspirées de principes du jeu sérieux permettant l’acquisition de compétences comme la résolution de problèmes : s’intégrer à un groupe, par exemple ; ou encore, gérer une équipe dans un projet d’urbanisme, de construction d’un pont ou d’un programme de lutte contre l’émission des gaz à effet de serre, etc.

 

 

Si le jeu sérieux se révèle plutôt rare dans le domaine des langues, les jeux vidéo seraient encore appréciés pour leur valeur narrative, et nécessiteraient la conception par l’enseignant d’un guide d’accompagnement pour en faire une exploitation pédagogique. Polar FLE (12) soulève souvent des discussions dans un groupe-classe grâce à une intrigue inspirée du concept des séries meurtres et mystères. En équipe, les étudiants procèdent à une collecte d’importants indices lorsqu’ils réussissent les exercices de langue dispersés dans le jeu. En 2010 est né Thélème (13), un jeu sérieux multijoueurs, qui plonge les joueurs dans un univers médiéval, les amenant à échanger dans le but de réaliser des tâches concrètes comme l’achat de produits de consommation.

 

Conclusion

 

Loin d’être une perte de temps, l’apprentissage par le jeu (14 et 15) répond à une gamme étendue de besoins tant sur le plan individuel que social : le plaisir d’apprendre, l’exercice de facultés cognitives et le développement d’attitudes sociales. De plus, le monde virtuel (16 et 17) des jeux à l’ordinateur, des jeux vidéo, des jeux télévisés, des jeux en réseau et même des jeux sur téléphone mobile enrichit l’expérience réelle. Pour en faire un usage réellement efficace, il ne reste plus qu’à imaginer un scénario d’application pédagogique du jeu, ce qui fera l’objet d’un autre article. Entretemps, amusons-nous avec sérieux (18 et 19) !

 

Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation, le 10 mai 2012

 

Référence

1.       Schmoll, Laurence (2011), Usages éducatifs des jeux en ligne : L’exemple de l’apprentissage des langues = Educational usages of online games : the example of language learning

2.      EducTICE (2011) Jeux sérieux et apprentissage

3.      Mandin, S. (2011) Jeux sérieux : quels apprentissages ? Dans Agence des usages TICE

4.      Honoré, M (2006), Le jeu et l’apprentissage d’une langue étrangère, Thèse

5.      CLIC (2011) Des jeux vidéo pour l’apprentissage ?

6.      Renaud, L. (2012), TEDx de l’UdeM- Pour la communication humaine et le développement technologique, dans Le blogue de Luc R, le 2 avril 2012

7.      Benhammoud, M. (2005 ?) Une classification des jeux dans une perspective d’apprentissage de FLE

8.      GRAF (2012), Espace d’expression du groupe de recherche sur l’autoformation

9.      Maxetom Pour jouer et pour apprendre (2012), Jeux éducatifs gratuits en ligne : école maternelle GS primaire CP CE1

10.   Site Bonjour de France (2012) Jeux pour apprendre le Français

11.    Académie de Poitiers (2008) jeux de rôles pour l’apprentissage des langues

12.   Perrot, A.-M. et T. (2008) Polar FLE

13.   Almédia (2010) Thélème, le jeu

14.   De la Fuente, A. (2012) Pourquoi faire appel à des jeux pédagogiques ?

15.   Asselin, M. (2010) Comment introduire l’apprentissage par les jeux dans les pratiques pédagogiques ? Dans Mario tout de go

16.   Renaud, L. (2012) Bienvenue au 21e siècle ! Si passifs que ça la télé et les jeux vidéo ?, dans Le blogue de Luc R

17.   Renaud, L. (2011) Le jeu : une tendance pathologique ou ludoéducative, dans Le blogue de Luc R

18.   Exemple de jeu sérieux : Vidéo sur YouTube

19.   Coventry University, Institut basé sur le jeu sérieux : Vidéo sur YouTube

 

Des jeux en ligne et de la télévision interactive au service de l’apprentissage des langues

La télévision interactive en ligne destinée à l’apprentissage des langues comprend des exercices ou des jeux complémentaires visant à intéresser un public cible et à faciliter la compréhension d’expressions idiomatiques ou de notions grammaticales. De prime abord, ces outils se prêtent bien à la mise en œuvre d’une formule de cours en autoformation ou de nature hybride. Nous verrons ici comment, à l’aide d’un produit vedette présenté en atelier au congrès de l’AQEFLS le 27 avril dernier. Il s’agit de Se donner le mot : Loft hanté, un ensemble destiné à des adolescents ou à de jeunes adultes de la fin du niveau débutant en français langue seconde, et complémentaire à la Série Se donner le mot, conçue pour le niveau intermédiaire.

1)      Une description de la méthode Se donner le mot

La base de Loft hanté est constituée de 20 vidéoclips de 4 minutes dans lesquels deux jeunes étudiants en théâtre se retrouvent malencontreusement enfermés dans une résidence habitées par deux gentils fantômes. Chacune des scènes exploite l’usage d’une expression idiomatique différente. À ces vidéos s’ajoute une série de dessins animés où le linguiste Jacques Laurin lancera le défi d’exploiter de nouvelles expressions à partir de mots clés extirpés de l’ensemble vidéo principal.

Gratuitement en ligne, ces vidéoclips sont consultables en continu ou de manière interactive afin de permettre à un élève autonome de mesurer sa compréhension des contenus véhiculés. Le site comprend aussi une salle de jeux éducatifs avec  de petits quiz additionnels. Chose intéressante; les usagers sont invités à produire des vidéos exploitant les expressions enseignées et à les soumettre  pour diffusion dans une banque de ressources supplémentaires.

Si ces outils se prêtent bien à un usage hors classe, l’achat d’un complément pédagogique de près de 500 pages procure d’importantes pistes pédagogiques et du matériel complémentaire à employer en classe dans une approche de travail en équipe ou en groupe. Voici les principales étapes suggérées par les auteurs : un moment de réflexion, une explication étymologique sous forme d’exercice de compréhension d’un clip vidéo, des objectifs fonctionnels, des tableaux de prononciation et d’éléments linguistiques, des aspects culturels, des jeux et une tâche globale impliquant l'usage du Web. 

Loft hanté est une méthode de langues qui précède la suite de Se donner le mot conçue pour les étudiants de niveau intermédiaire, expressément sous forme de jeu interactif en ligne.

2)      Valeur ajoutée d’une exploitation pédagogique de Se donner le mot : Loft hanté

Cette méthode se révèle intéressante à plusieurs points de vue. D’une part, elle permet la mise en place d’un scénario pédagogique qui intègre les TIC, même si l’enseignant ne dispose d’aucun ordinateur en classe. Ce qui est souvent le cas dans les formations en langues offertes en centre communautaire, dans des sous-sols d’église ou par des organismes bénévoles. L’enseignant peut alors compter sur le parc informatique d'un établissement ou, tout simplement, sur les ressources informatiques personnelles des étudiants et leur accès à Internet, s'il met en place une formule de cours hybride. D’autre part, la méthode initie les étudiants à des stratégies efficaces d’exploitation des ressources télévisuelles le mettant en contact avec divers niveaux de locuteurs natifs, ce qui ouvre la voie à un usage éducatif d'une immense base de données: DVD, télé, cinéma, etc. De plus, elle permet de générer de multiples occasions de s’exprimer oralement; les plus jeunes s’identifiant facilement aux personnages principaux, et les plus âgés s’attachant aux situations de vie familiale et… aux défis de langues lancés par les experts.

-          Vers l’élaboration d’un scénario pédagogique

En approche communicative, un scénario pédagogique comprend généralement les étapes suivantes : une mise en situation, des exercices d’exploration et d’appropriation, une synthèse et une étape de transfert des connaissances. À cela s’ajoute, bien entendu des moyens d’évaluation et de réflexion métacognitive.

Voici à quoi ressemblerait un scénario plutôt classique d’une formule hybride exploitant les ressources de Se donner le mot : Loft hanté, tel que je me propose de le réaliser éventuellement. La réalisation de cette activité correspond à environ une à deux semaines de cours. En plus de Loft hanté, je suggèrerai l’usage du logiciel social VoiceThread, ou d’un tandem MovieMaker, YouTube pour la réalisation, par les étudiants, d’une vidéo et sa diffusion.

 

a)      La mise en situation :

D’entrée de jeu, il serait demandé à l'étudiant de visionner un premier vidéoclip de Loft hanté depuis chez lui ou dans un laboratoire de langues selon la démarche de compréhension orale suivante : se rendre sur le site Internet de Loft hanté, sélectionner le clip en choisissant le mode en continu de manière à procéder à une première écoute globale. Une deuxième écoute serait demandée, celle-ci à partir du mode interactif, pour que l’apprenant puisse mesurer sa compréhension des contenus, un exercice complété par des jeux et des quiz.

b)      L’exploration et l’appropriation :

En classe, l’enseignant procèderait à une diffusion du clip à partir du DVD fourni dans sa trousse pédagogique. Quatre types d’exercices seraient réalisés :

-    des discussions en groupe et des exercices de systématisation sur des verbes, du vocabulaire, de la phonétique, etc. en se servant des propos employés par les acteurs, mais aussi les scènes illustrées dans les vidéos;

-   des discussions thématiques extrapolées des vidéos; par exemple : les relations amoureuses, les camps de vacances, le travail de comédien, l’architecture et la décoration intérieure, etc.;

-         du travail en équipe à partir des jeux compris dans le matériel pédagogique dans le but de renforcer l’emploi des contenus étudiés dans les clips;

-         une réflexion métacognitive individuelle sur les acquis.

c)       La synthèse :

Du temps de classe serait aussi consacré à des explications sur la réalisation d’un projet intégrateur sous la forme d’un enregistrement vidéo, à faire hors classe. En équipe, les étudiants procèderaient à l’élaboration de saynètes en s’inspirant des situations identifiées à l’étape précédente.

Une fois le travail organisé, le projet se poursuivrait hors classe par chacune des équipes en commençant par de la recherche sur le Web en vue de documenter son projet; puis par l’enregistrement d’une vidéo sur VoiceThread que chacune des autres équipes serait appelée à commenter en tenant compte de critères déterminés selon une grille d’évaluation par les pairs. À l'aide de ce même logiciel, des équipes pourraient même concevoir des tutoriels sur un thème de son choix, réexploitant le vocabulaire appris.

d)      Le transfert :

À la suite de cet exercice, les étudiants visionneraient sur le web la vidéo complémentaire du linguiste Jacques Laurin comprenant de nouvelles expressions, conçues à partir du vocabulaire du clip principal, et feraient en classe ou en ligne l’activité de compréhension correspondante selon une approche collaborative supervisée par l'enseignant. À la suite de quoi, une nouvelle vidéo serait réalisée et acheminée au site Loft hanté afin de bonifier la banque de ressources mise à la disposition du public.

Conclusion

L’ébauche du scénario d’apprentissage présenté dans cet article a mis de l’avant certains volets d’une formule hybride exploitant des ressources Web de diverses générations : la consultation de vidéo en ligne et la collaboration à distance à l’aide du Web 2.0. J’ai également tenté d’arrimer du travail collaboratif en salle de classe et des capsules d’exercices plus systématiques en m’inspirant de l’approche communicative largement employée dans le domaine des langues. Le matériel de référence, soit Se donner le mot : Loft hanté n’est qu’un prétexte. Un enseignant pourrait s’inspirer de n’importe quel autre extrait vidéo, à la condition de développer du matériel complémentaire en conséquence.

Je reconnais que l’œuvre est largement incomplète, mais elle constitue néanmoins une vue réaliste de l’intégration des TIC dans un contexte d’importantes limites d’accès à un parc informatique, une situation qui correspond à la réalité de nombreux établissements scolaires, particulièrement dans les services d’éducation aux adultes.

Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation

Ressources

·      Renaud, L. (2011), La telenovela mexicaine pour apprendre l’espagnol, dans Le blogue de Luc R

·         ECP: http://www.ecptelevision.com/flash/index.html 

·         Se donner le mot: http://sedonnerlemot.tv/index_sdlm.html

·         Se donner le mot : Loft hanté

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Le teamteaching réseauté pour la confection de ressources éducatives avec des logiciels ouverts

  

 

L’Association québécoise des enseignants de français langue seconde, AQEFLS (1) tenait les 27 et 28 avril derniers à Montréal son 32^e congrès annuel sous le thème Profession enseignant. Après un outil de création d’une banque de ressources éducatives en ligne du site Le Monde en français (2) de la Fédération internationale des professeurs de français, FIPF (3), le concept de logiciel ouvert sera davantage mis en évidence dans quelques ateliers du jour : une matrice de présentation de matériel didactique destinée à un usage combiné avec le tableau blanc interactif (TBI), et des logiciels du Web 2.0 comme Voicethread (4 et 5) et Animoto (6). Au Salon des exposants, les seuls produits numériques en démonstration seront le logiciel correcteur Antidote, un modèle de TBI et une mallette d’accessoires pour un laboratoire informatique nomade, avec console, des Ipodtouch ou des tablettes numériques et une plateforme de téléchargement de contenu éducatif. Bref, l’ère numérique y est présentée sous l’angle des promesses de liberté du produit éducatif ouvert.

 

Dans le présent article, je me propose de faire le tour d’horizon de quelques-unes de ces ressources dans le but d’en extraire des avantages et des obstacles, puis je complèterai ma réflexion avec, évidemment, une piste de solution au problème que pose la création de matériel éducatif qui répond à des objectifs précis d’un cours donné : le teamteaching élargi et réseauté.

 

1-      Un tour d’horizon de ressources numériques

 

L’éventail des produits ouverts couvre aussi bien les milliers de logiciels du Web 2.0 que des outils de soutien à l’enseignement et à l’apprentissage comme le TBI ou le laboratoire de langues nomade.

 

·         - Deux outils du Web 2.0 : Voicethread et Animoto

 

Un atelier sur le Web 2.0 présentera sommairement des caractéristiques de Voicethread, un logiciel en ligne de création de séquences animées, considéré comme utile pour un usage tutoriel d’enrichissement personnel de vocabulaire, pour des tâches collaboratives ou comme données à inclure dans un portfolio numérique. D’un usage intuitif, il permet à des élèves d’enregistrer des propos qui peuvent servir d’exercices d’entraînement de prononciation orale ou de présentations à des pairs en présentiel ou dans un contexte de jumelage scolaire. L’ajout de commentaires par l’ensemble de la classe est aussi possible. Dans la même veine d’idées, Animoto permet la création de clips vidéo d’une trentaine de secondes à partir de photos et de trames sonores choisies dans la bibliothèque fournie ou

encore des ressources personnelles de l’usager.

·          

·       -   Du TBI au laboratoire de langues nomade

 

Un deuxième atelier propose une méthode d’enseignement des langues destinée à un usage couplé avec le TBI. Celle-ci comprend certainement des contenus éducatifs, mais susceptibles de répondre que partiellement aux besoins d’apprentissage d’un programme scolaire déterminé ou à la vision personnelle d’un enseignant d’une séquence pédagogique. La méthode présentée offre, toutefois, une matrice à partir de laquelle il est possible de créer des cours avec du contenu personnel ou des ressources en provenance du Web, ce qui en fait un outil réellement malléable.

 

Au Salon des exposants, un dispositif de laboratoire numérique nomade permet aussi l’injection par un enseignant de ressources éducatives personnelles ou du Web sous divers formats texte, image et vidéo. Selon le représentant, il s’agit d’un système beaucoup plus employé pour transformer une salle de classe en laboratoire de langues qu’à des fins réellement nomades.

 

Ces logiciels et accessoires donnent beaucoup de liberté à l’enseignant, mais exige de lui qu’il se transforme en véritable créateur et gestionnaire de matériel éducatif. Ce nouveau rôle, quoique chronophage, n’en demeure pas moins stimulant.

 

2- Des obstacles à la création de ressources éducatives avec les produits ouverts

 

De fait, je perçois trois grandes catégories d’obstacles à un usage efficient des produits éducatifs ouverts, selon les informations présentées à l’AQEFLS : a) le temps à consacrer à la préparation de cours numérique, b) le manque de scénarios pédagogiques modèles et c) une approche pédagogique souvent plutôt traditionnelle, qui apporte peu en termes de valeur ajoutée.

 

a) Le temps à consacrer à la préparation de cours

 

En pleine démarche de planification de cours, l’enseignant devra faire preuve d’imagination et surtout consacrer beaucoup de temps à la confection d’un scénario d’apprentissage et de matériel d’appoint s’il compte employer les produits éducatifs ouverts. Pour lui faciliter la tâche, nous pourrions croire qu’il lui est possible de trouver sur le Web des banques de ressources éducatives prémâchées. À l’exception des banques d’exercices disponibles, qu’en est-il des efforts de mises en commun de ressources éducatives ? Un premier coup d’œil à la banque de ressources de la section Carrefour pédagogique du site Le monde en français nous indique qu’il s’agit d’un outil en pleine construction. À peine une demi-douzaine d’items y est répertoriée sans le moindre scénario d’exploitation pédagogique : cinq vidéos de l’Office national du film, ONF (7) du Canada et le logiciel de création de journaux, de magazines et de webzines Madmagz (8). D’autres communautés mieux garnies n’offrent pas forcément l’activité qui répond immédiatement au besoin d’un enseignant.

 

b) Le manque de scénarios pédagogiques modèles

 

À l’AQEFLS, une conférencière s’est aventurée à mentionner qu’elle demandait d’abord aux élèves de lire des extraits de romans ; puis qu’elle exploitait Voicethread comme moyen de renforcement du vocabulaire des lectures. Dans un autre projet, des élèves sont invités à créer une histoire que les pairs doivent commenter en devoir. Ces idées n’ont toutefois pas franchi les limites des simples suggestions, bien loin des plans détaillés. Il n’est pas non plus évident de trouver sur le Web des scénarios pédagogiques actualisés qui répondent réellement aux besoins précis d’un cours donné.

 

c) Une approche plutôt traditionnelle d’exploitation des TIC

 

Si certains produits impliquent une pratique de pédagogie par projets, force est de constater que plusieurs intervenants insistent sur un usage pédagogique de type tutoriel qui apporte peu en termes de valeur ajoutée. Le véritable nomadisme semble absent de la réalité éducative, et l’apprentissage expérientiel valorisé que par une poignée de penseurs.

 

En conclusion : le teamteaching élargi et réseauté comme piste de solution

 

La solution à ces problèmes réside peut-être dans la formation d’un teamteaching élargi et réseauté pour la création de scénarios pédagogiques et de ressources éducatives numériques qui tiennent compte d’approches éducatives ouvertes et du partage de cette documentation dans une banque de ressources destinée à tous les intervenants en éducation. Il s’agit ici de former de petits noyaux de trois à cinq enseignants donnant un cours similaire. Réunis par le biais d’une plateforme collaborative, cette équipe élargie et composée de membres qui peuvent être répartis dans des établissements scolaires différents, se lancerait dans un projet de confection, de validation et d’expérimentation de matériel éducatif numérique répondant aux besoins d’un seul cours.

 

Un peu partout sur le globe, d’autres équipes travailleraient de pair dans l’élaboration de ressources d’autres cours. C’est donc des méthodes d’enseignement complètes, bonifiables, personnalisables et conçues par la base qui en résulteraient et non seulement des exemples d’activités isolées éparpillées dans une banque de données, difficilement déchiffrable. Ainsi remplirions-nous peut-être les promesses de démocratisation que nous fait l’existence de logiciels, d’accessoires et d’environnements ouverts qui nous ouvrent toutes grandes les portes de la créativité.

 

Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation, le 2 mai 2012

 

Liste des ressources

 

(1) Association québécoise des professeurs de français langue seconde (AQEFLS)

(2) Le monde en français, de la Fédération internationale des professeurs de français (PFIPF)

(3) Fédération internationale des professeurs de français (FIPF)

(4) Voicethread

(5) Projet France-Tenafly Voicethread

(6) Animoto

(7) Office national du film (ONF) du Canada

(8) Madmagz , outil de création de journal, de magazine ou de webzine

(9) Renaud, L. (2012) Des idées pour une formation en ligne d’une communauté apprenante, ÉducaVox, le 26 avril

(10) Renaud, L. (2012) Un projet de webzine en langues avec Facebook, ÉducaVox, le 16 avril

(11) Renaud, L. (2012) TIC, Web 2.0 et réalité augmentée dans un scénario d’apprentissage, ÉducaVox, le 8 avril

   Cet article est aussi publié sur EducaVox à l'adresse suivante: http://www.educavox.fr/formation/article/des-idees-pour-une-formation-en 

Jumelage de classes dans une relation Nord-Sud éducative

À la fin de mon article Le Web 2.0 et les communautés apprenantes (1), j’ai proposé l’établissement d’un réseau de communautés apprenantes impliquant des pays du Nord et du Sud, de préférence dans un contexte scolaire qui inscrirait l’apprentissage formel et informel en un tout éducatif indissociable. Cette fois-ci, je me propose d’offrir un aperçu de ce concept réalisable sous la forme d’une création collective de formation en ligne basée beaucoup plus sur les intérêts personnels des étudiants que sur les contenus d’un programme scolaire officiel. Bien que ce projet soit fictif, des composantes ont été vécues séparément. L’exercice est aussi vu sous un angle commercial, de manière à initier des jeunes des deux régions jumelées à quelques techniques administratives.   1) Les phases du projet Comme pour le projet de webzine en langues avec Facebook (2) décrit dans un article antérieur, la formulation de ma proposition suivra les cinq étapes suivantes de la gestion de projet : l’avant-projet, le démarrage, le prototypage, la réalisation et la clôture. 1.1) L’avant-projet Des analyses préliminaires comprenant une description de l’idée du projet, de la clientèle visée, des ressources matérielles requises et d’un devis pédagogique sont nécessaires. 1.1) Description de l’idée Du point de vue pédagogique, les étudiants seraient appelés à mener des recherches Web dans le but de produire un ouvrage encyclopédique en ligne, à partir duquel ils pourraient générer des questionnaires interactifs hébergés sur une plateforme de formation en ligne. Une version PDF de l’ouvrage encyclopédique pourrait être offerte au public sous forme de recueil numérique dont la promotion serait assurée par le biais des médias sociaux. Contrairement au projet de webzine, présenté antérieurement, le thème de cette formation devrait se limiter à un domaine spécifique, mais assez large pour intéresser les étudiants de deux classes étrangères. Je suggère ici le domaine des arts de la scène : la chanson, le théâtre, la télé et le cinéma. Les auteurs aborderaient ces thèmes sous un angle culturel, mais aussi d’un point de vue géographique, historique, économique, etc. en traitant d’artistes ou d’œuvres qui reflètent bien les réalités et les valeurs des sociétés choisies. a) Clientèle visée Ce projet de création collective impliquerait le jumelage de deux classes (3). La tenue de rencontres virtuelles en mode synchrone nécessite la prise en considération des fuseaux horaires, ce qui peut favoriser le choix d’un contexte éducatif d’apprentissage des langues. Une classe francophone de Montréal, apprenant l’espagnol, serait par exemple jumelée à une classe régulière du Mexique, de la Colombie ou de l’Argentine, davantage intéressée à connaître l’Amérique de Nord, dans le cadre de travaux scolaires dans des disciplines scolaires variées. La clientèle visée se composerait d’élèves de la fin du secondaire puisque de bonnes compétences en production écrite et orale sont requises pour la réalisation des tâches demandées. b) Matériel requis La réalisation des produits proposés nécessite plusieurs ressources informatiques. En voici une liste non-exhaustive : - La formation en ligne La plateforme de cours en ligne My Icourse.com (4 et 5) servirait de principal outil de création d’exercices interactifs en ligne. Je la choisis en fonction de qualités telles que la gratuité et la convivialité, mais surtout parce qu’elle permet la création d’universités virtuelles et de cours comprenant des fichiers multimédia et des questionnaires interactifs de base. Elle offre aussi des outils qui permettent de s’initier à la vente par Internet par le biais d’un compte PayPal. De plus, il s’agit d’un tout en ligne facilement accessible en-dehors de tout réseau scolaire officiel, ne comprenant que le strict nécessaire à des fins d’initiation aux TIC. Des élèves particulièrement doués en elearning pourraient par la suite se lancer dans l’usage d’outils plus complexes comme NetQuiz en lien avec des plateformes comme Moodle. - Les plateformes de collaboration Le développement du produit éducatif voulu implique l’usage de moyens de communication à distance. Facebook est envisageable pour des raisons évidentes : environnement largement connu des usagers à l’échelle mondiale, convivialité, possibilité d’y déposer des photos et des vidéos et, bien entendu, ses liens avec Skype, logiciel de communication aussi apprécié à l’échelle internationale pour des échanges de vive voix. Toutefois, l’outil de communauté apprenante Beebac.fr (6) offre des options intéressantes, notamment la possibilité de former des groupes ou des équipes pour le travail coopératif, ce qui en fait une option valable. - Autres outils D’autres outils peuvent se révéler nécessaires, particulièrement pendant l’élaboration des documents éducatifs ou pour un entreposage temporaire de fichiers : FlickR (photos), YouTube (vidéo), Audacity (son). Des étudiants, eux-mêmes artistes, pourraient employer Itunes pour y déposer leurs créations personnelles et même les mettre en vente. La création de l’ouvrage encyclopédique prendrait aussi la forme de fiches enregistrées en PDF et déposées dans Beebac.fr. L’ensemble de ces fiches pourrait constituer un livre numérique téléchargeable, sous-produit indépendant de la formation en ligne. Des ressources supplémentaires seraient identifiées pendant les étapes de démarrage, de prototypage et de réalisation du projet. - La valeur ajoutée du projet Tel que présenté, ce projet vise l’acquisition par les élèves d’importantes notions en TIC et en administration dans un contexte international, grâce notamment à la réalisation d’un produit éducatif, la formation en ligne et de sous-produits en vente par Internet. À défaut de faire réellement des profits de vente, les étudiants acquerraient néanmoins des bases en gestion de projet et en commerce international. Le cours en ligne développé par des étudiants permettrait de rejoindre un public plus large que celui des classes participantes, tissant ainsi un lien entre l’école et le reste de la société. 1.2) Le devis pédagogique et le matériel complémentaire Vu l’ampleur du projet, un devis pédagogique détaillé devrait être développé, et du matériel complémentaire remis aux participants. Ce matériel comprendrait un calendrier des activités et des instructions quant au fonctionnement de Beebac et de My Icourse. L’enseignant devrait également avoir préalablement conçu un canevas de cours et quelques exemples dans ces environnements respectifs afin d’en faciliter l’utilisation à la clientèle visée. 1.2.1 Les fondements éducatifs L’approche éducative proposée repose sur le socioconstructivisme et la pédagogie par projets, à laquelle s’ajoute un volet important d’apprentissage expérientiel en lien avec l’environnement culturel de l’étudiant, dans la mesure où les étudiants seraient invités à questionner leurs choix. 1.2.2 L’organisation du projet Ce projet s’échelonnerait sur un minimum de cinq mois durant l’année scolaire à raison d’une période de cours et de deux à trois heures de devoirs hebdomadaires consacrées à s’approprier des contenus, à mener des échanges avec les partenaires à l’étranger et à procéder au développement des leçons interactives. Chacune des équipes serait composée d’étudiants des deux classes impliquées dans le projet. Un guide de l’élève comprenant les objectifs pédagogiques, un calendrier des activités et les étapes du projet serait envoyé aux étudiants par courriel dès la première semaine de l’année scolaire. Le document devrait être récupéré par les enseignants impliqués dans le but de préparer les élèves à une rencontre de démarrage, qui se tiendrait au maximum un mois plus tard. Démarrage : La phase de démarrage se ferait sous la forme d’une webdiffusion et devrait permettre la constitution des équipes de travail, et aux jeunes de s’initier au fonctionnement des environnements numériques employés, de même qu’à la logistique nécessaire à la réalisation d’un prototype. Échéance : un mois après le début des cours ; Prototypage : Chacune des équipes internationales devrait produire un premier document assorti d’un questionnaire, discuté par le biais de ressources asynchrones et synchrones, puis intégré à l’intérieur de My Icourse. Échéance : un mois après le démarrage ; Réalisation : La réalisation du projet comprend trois étapes : la production des exercices en ligne, la confection des sous-produits éducatifs et l’étude de quelques bases de la mise en marché. Échéance : un mois par étape ; Clôture : La phase de clôture permettrait aux jeunes de réfléchir sur leurs acquis tant sur le plan culturel, que sur celui des TIC ou du domaine des affaires. Échéance : à la discrétion de l’enseignant. Conclusion En définissant ce genre de projet de jumelage de classes, je m’intéresse non seulement au rapprochement interculturel entre des jeunes de pays différents, en partant des intérêts personnels de chacun, mais aussi au développement de compétences de nature professionnelle, qui me semblent essentielles dans le monde actuel : l’usage des TIC et l’administration. Il est clair que le succès du jumelage découlera d’une qualité organisationnelle qui dépasse largement la portée du présent article, et que le choix des outils numériques peut être différent des propositions formulées dans ce texte. Il est de mon avis, je le répète, que la qualité des apprentissages ne dépend pas des outils comme tel, mais bien de la volonté et des efforts personnels des étudiants et de la mise en place d’un bon dispositif éducatif. Les idées émises ici vont en ce sens. Lorsqu’un jeune est en mesure de construire sa base de connaissance, de la questionner et de questionner autrui à partir d’elle, en contexte international de surcroît, il me semble qu’il a acquis des stratégies d’apprentissage réellement efficaces.   Texte : Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation, le 28 avril 2012   Référence : (1)Renaud, L. (2012), Le Web 2.0 au service de la société apprenante, dans EducaVox, le 21 avril (2)Renaud, L. (2012), Un projet de webzine en langues avec Facebook, dans EducaVox, le 16 avril 3) Dossier de la semaine : le jumelage de classes dans Le web pédagogique, le 4 octobre 2010 4) Lamontagne, Denys (2009) Plate-forme gratuite de création et de gestion de cours en ligne dans Thot Cursus 5) My Icourse, consulté le 25 avril 2012 6) Beebac, le premier réseau social éducatif gratuit, consulté le 25 avril 2012

  Cette article est aussi publié sur EducaVox à l'adresse suivante: http://www.educavox.fr/actualite/debats/article/le-web-2-0-au-service-de-la

Pour un enchevêtrement des communautés apprenantes dans le monde

  

L’émergence du Web 2.0 capitalise sur l’apprentissage informel qui se réalise à l’extérieur des formations officielles dans une proportion de plus de 70% (1 et 2), offrant à celles-ci de belles sources d’inspiration et l’occasion de répondre de manière dynamique aux besoins sociaux, politiques et économiques de la société. Paradoxalement, des communautés apprenantes se forgent à l’extérieur des réseaux scolaires habituels sans avoir expressément recours à l’outillage moderne de l’ère numérique (3 et 4). Pour fonctionner, elles mettent en opération des stratégies issues du socioconstructivisme et de la pédagogie par projet, et se dotent d’une infrastructure qui pourrait ouvrir la voie à l’intégration des TIC dans une perspective d’un nouveau dialogue international.

Grâce à ce lien étroit entre communauté apprenante et Web 2.0, deux grands espoirs sont permis : l’établissement d’une société apprenante (5) mondiale qui favoriserait un dialogue Nord-Sud provenant de la base, et une meilleure reconnaissance par l’école formelle de la valeur de l’apprentissage informel réalisée en dehors de ses murs. Dans cet article, je me propose d’illustrer ce phénomène à partir de ce que m’inspire le Barefoot College, (6) en y posant le regard d’un simple pédagogue ouvert au dialogue interculturel par le biais des TIC dans une démarche d’apprentissage tout au long de la vie (7).

1) Le Barefoot College : l’apprentissage informel érigé en communauté apprenante

Lors de ses conférences, Monsieur Sanjit Bunker Roy, fondateur du Barefoot College (8), explique comment il a su former des communautés apprenantes avec des hommes et des femmes peu scolarisés ou analphabètes, faisant d’eux les fondateurs d’un collège dans le village de Tilonia à Rajasthan en Inde. Par le biais de ce dispositif éducatif, des villages entiers atteignent l’autosuffisance indispensable à la victoire contre la discrimination et la pauvreté.

Sans aborder l’usage des TIC dans cette démarche, Monsieur Roy défendra la valeur de l’apprentissage expérientiel, attribuant aux étudiants le rôle de maîtres dans des domaines aussi variés que la dentisterie, le génie civil, l’informatique, etc., mettant non seulement leurs savoirs en valeur, mais faisant aussi confiance à leurs capacités à apprendre tout au long de la vie. Pour faciliter la communication entre des personnes de langues différentes, il aura même recours à des moyens rudimentaires, comme l’usage de marionnettes.

De cette entreprise sociale émergera un impressionnant complexe immobilier, moderne et high-tech conçu par le partage des savoirs expérientiels ; et ce, de la conception des infrastructures jusqu’à la confection des équipements. Par exemple, des femmes pratiquement analphabètes sont invitées à construire les panneaux solaires qui serviront à générer l’énergie employée par l’école et au fonctionnement des ordinateurs, aussi fabriqués par des étudiants du Barefoot College. Cette tâche les amène à acquérir une expertise et un avenir sous le signe de la dignité.

Cette vision de l’éducation en marge des standards officiels serait à ce point efficace qu’elle constitue des modèles inspirants de lutte contre la pauvreté pour plusieurs autres villages de l’Inde et ceux de pays limitrophes comme l’Afghanistan qui l’ont intégrée à leur pratique développementale.

2) La spirale de la formation globale

Une fois une première société apprenante mise en place, il semble bien que Monsieur Roy ait voulu générer un effet d’entraînement dans la population mondiale, en ayant recours cette fois-ci aux TIC et aux avantages viraux des médias sociaux. Ainsi le Barefoot College dispose-t-il de son propre site Internet (8). Près de 3 millions de personnes ont pris connaissance de l’existence du projet en accédant à l’enregistrement de la conférence présentée par ce pédagogue au TED le 11 juillet 2011. Plusieurs autres internautes ont plutôt choisi de visionner les vidéos disponibles sur YouTube et en véhiculent les informations dans leurs échanges informels sur Twitter, Facebook ou tout simplement dans leurs échanges quotidiens en présentiel à la maison ou au bureau.

Ce succès promotionnel illustre à sa manière la soif de savoir et de dialogue propre à l’être humain, ce que démontrent bien les chiffres sur l’usage du Web. Selon Chotard, les requêtes sur Google et les Twit se comptent par milliards, et Facebook compterait plus de 400 millions d’abonnés (9). L’organisation et la multiplication des communautés d’apprentissage (10) en marge des programmes de formation habituelle sont clairement appelées à un brillant avenir.

3) Le dialogue Nord-Sud et les communautés apprenantes

Le développement d’une culture apprenante et d’une infrastructure moderne dans certaines régions du Sud créeraient des conditions gagnantes à l’établissement d’un réseau de communautés apprenantes dans une perspective humainement globale. Mais sommes-nous prêts à établir ces liens ?

Nous le faisons déjà, mais peut-être de manière timide. L’école moderne offre par moments ce genre de services quand elle propose à sa clientèle la tenue de voyages humanitaires ou encore des expériences de jumelage de classes visant les échanges interculturels. À cet égard, la recherche sur le Web peut permettre d’incarner le savoir formel dans un contexte interculturel. Des formules hybrides employant les médias sociaux peuvent aussi intégrer l’apprentissage des contenus disciplinaires dans un contexte signifiant et authentique, basé sur les échanges interculturels. (11) En dehors des murs de l’école, les organismes communautaires consacrent une part importante de leur programme à l’éducation populaire (12), offrant ainsi de nombreuses occasions de transformer les informations en savoirs.

Si les TIC offrent sur un plateau d’argent à la masse le moyen de tirer parti des sources d’apprentissage de la communément appelée école de la vie, je me demande toutefois dans quelle mesure chacun pose le regard réflexif nécessaire qui érige les savoirs acquis en système d’enrichissement culturel pratique sur le plan humanitaire.

Conclusion

L’apprentissage ne dépend pas de l’usage des TIC, ni de l’institution scolaire comme tel, mais bien de la volonté de chacun de comprendre les éléments d’un univers donné, de faire l’acquisition de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être nécessaires à l’atteinte d’objectifs personnels, et de développer pleinement son potentiel. Il dépend aussi de l’opérationnalisation de principes éducatifs comme le socioconstructivisme et la constitution de communautés apprenantes (13 et 14), concevant les apprentissages formels et informels comme un tout intégré et indissociable.

Les travaux du Barefoot College démontrent de manière éloquente la valeur de toute situation de vie dans l’apprentissage. Par contre, le développement d’une société apprenante passe par l’établissement de dialogues entre diverses communautés apprenantes réparties un peu partout sur la planète ; ce qui est grandement tributaire des TIC. Les médias sociaux donnent une voix à la masse dans un processus éducatif humainement global.

Au lendemain du week-end du Jour de la Terre, j’ai voulu offrir aux lecteurs un message d’espoir en l’établissement d’un meilleur dialogue Nord-Sud et celui d’une école plus inclusive.

Texte : Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation, le 26 avril 2012

Référence

1. Guité, F. (2011) L’apprentissage informel, dans Relief
2. Formavia (2006) L’apprentissage informel Extrait et traduit de "Informal Learning" de Jay Cross,© 2006, Internet Time Group, Berkeley, California
3. Bunker Roy, Founder, Barefoot College India (sur YouTube)
4. Barefoot College - Solar Technology (YouTube)
5. Renaud, L. (2012)TEDx de l’UdeM : vers l’émergence d’une société apprenantedans ÉducaVox
6. Bunker Roy : Aprendendo com um movimento de pés-descalços (TED)
7. UNESCO (2010) Conférence internationale de l’UNESCO sur les TIC dans l’éducation
8. Barefoot college.org http://www.barefootcollege.org/
9. Chotard, A (2010) Le numérique, nouveau pilier de l’innovation sociétale ?
10. Orellana, I (2005), L’émergence de la communauté d’apprentissage ou l’acte de recréer des relations dialogiques et dialectiques de transformation du rapport au milieu de vie
11. Renaud, L. (2012) Un projet de webzine en langues avec Facebook dans EducaVox
12. Renaud, L (2012) L’Institut universitaire en santé mentale Douglas et le Web 2.0 dans EducaVox
13. Renaud, L (2012) L’organisation apprenante dans le secteur de la santé dans EducaVox

Renaud, L (2012) Pédagogie ouverte : autoformation et collaboration dans EducaVox

La gestion de projet et le devis pédagogique contre l’improvisation

 

La classe de langue se compare à une entreprise de communication qui repose sur des valeurs sociales essentielles au succès de l’usage du Web 2.0 (1) dans le cadre d’une pédagogie par projet d’inspiration socioconstructiviste. Dans le présent article, je ferai valoir l’étroitesse de ces liens, pour ensuite brosser les grands traits d’un devis pédagogique (2) d’un projet fictif de webzine, à réaliser à l’aide de Facebook, par des étudiants de niveau intermédiaire en langue seconde. La démarche impliquera aussi des principes de gestion de projet (3 et 4).

 

1- L’approche communicative en langue et les projets TIC

 

Par le biais de l’approche communicative (5), les étudiants sont appelés à partager des informations personnelles, des récits de vie, des opinions sur des faits d’actualité, etc. Ce faisant, ils abordent des thèmes d’une manière qui rappelle l’intégration de matières, comme les arts et la culture, le conditionnement physique, les finances, la géographie, la médecine, la technologie, etc. (6) Au-delà de ces échanges se construisent des liens de camaraderie et d’amitié qui se cultivent au-delà des limites de la classe.

  

Dans ce contexte, il n’est pas rare que des enseignants conçoivent des journaux de classe ou des sites Internet mettant en valeur les travaux de leurs étudiants, y voyant une valeur informationnelle ou littéraire transcendant le simple exercice de français. Dans le cas d’étudiants adultes jouissant déjà d’une solide expérience de travail, le produit final revêt même des qualités journalistiques quasi professionnelles (7).

  

Imaginons brièvement alors à quoi pourrait ressembler le processus de création collective de webzine, qui s’échelonnerait sur l’ensemble d’une session de cours. J’y vois d’emblée de multiples valeurs ajoutées. Non seulement un tel projet créerait une situation d’apprentissage signifiante et authentique, mais il assurerait une certaine notoriété aux étudiants, à la classe et à l’école. De plus, les étudiants développeraient des compétences de nature professionnelle en TIC, en travail collaboratif, en gestion de projet, et en communication journalistique.

  

Compte tenu de l’envergure du projet, l’application de principes de gestion de projet et d’élaboration de devis pédagogique me semble nécessaire pour en assurer la bonne marche. Le tout pourra s’inscrire dans une approche plus globale de recherche action intégrale systémique (8), qui permettra de peaufiner le projet en cours de réalisation et de mieux en comprendre la valeur.

 

2- La gestion de projet et l’élaboration d’un devis pédagogique

 

Je propose de s’inspirer des cinq grandes étapes de gestion de projet suivantes : 1) l’avant-projet, 2) le démarrage, 3) le prototypage, 4) la réalisation et 5) la clôture.

  

2.1 L’avant-projet et le devis pédagogique

 

En avant-projet, il faudra identifier et définir les compétences disciplinaires à couvrir, la nature de la clientèle, les besoins techniques et logistiques nécessaires à la réalisation du webzine, etc. Il faudra se doter d’un devis pédagogique qui comprendra, entre autres, les orientations pédagogiques choisies et les paramètres du projet. On concevra les documents d’appoint nécessaires et les outils de suivi. Il faudra aussi procéder à l’ouverture des comptes Internet et s’assurer de l’accès aux équipements nécessaires.

  

2.1.1 La clientèle et les compétences

 

Dans mon exemple, les étudiants ont une connaissance du français du niveau intermédiaire et des évaluations détaillées ont permis de bien cibler des besoins linguistiques. Il serait surtout pertinent de développer leurs compétences en production écrite et en production orale par l’emploi des TIC. À partir de ces informations, il aura été possible de définir des objectifs pédagogiques et des compétences transversales à faire acquérir, qu’il serait trop long de lister dans le présent article.

  

Un sondage mené lors de l’inscription des étudiants au cours (9) nous permet de reconnaître que chacun d’entre eux possède des expériences de nature sociale ou professionnelle qu’il est prêt à communiquer au groupe et au reste de la planète : par exemple, l’un est un globe-trotter, un autre a connu la guerre, tandis que d’autres possèdent des connaissances notoires en chimie, en économie et en biologie.

  

2.1.2 Les besoins logistiques, la disponibilité des ressources humaines et techniques

 

Pour des raisons pédagogiques, mais aussi de limites d’accès au parc informatique de l’école, le projet s’inscrit dans une formule hybride où l’essentiel des productions se ferait à distance. Des outils gratuits et simples sont privilégiés, compte tenu du manque de ressources humaines compétentes en informatique, disposés à appuyer l’enseignant (10) et de moyens financiers presque nuls.

 

Le webzine prendra alors la forme d’un blogue (sur Overblog), exploitant l’option catégories pour y classer ses articles. Facebook sera le principal moyen de communication à distance entre les étudiants, et entre eux et l’enseignant. Le logiciel servira de terrain d’entraînement et d’outil d’organisation des travaux en équipe. YouTube sera employé pour le dépôt des enregistrements vidéo.

  

Des TIC spécifiques aux habiletés langagières visées sont aussi nécessaires.

 

·     Production écrite : traitement de texte, correcteur (Antidote), conjugueur, dictionnaire, banque d’exercices sur des points de langue (grammaire, verbe, orthographe d’usage, etc.) ;

·     Production orale : logiciel de montage sonore (Audacity), une caméra (l’option caméra d’un bon appareil photo numérique suffit) et d’un logiciel de montage vidéo (Movie Maker), exercices de phonétique, synthétiseur vocal.

2.2 Le devis pédagogique (et la documentation complémentaire)

 

Les analyses préliminaires terminées, il est temps de concevoir un devis pédagogique et des documents complémentaires comme un guide de l’élève comprenant les objectifs pédagogiques, la liste des contenus disciplinaires à couvrir, un calendrier des activités et des instructions techniques destinées aux étudiants.

  

Mon exemple se limite à quelques orientations pédagogiques, aux paramètres du projet et aux grandes lignes de son déroulement. Pour des raisons pratiques, j’ai décidé de présenter celui-ci en lien avec les étapes 2 à 5 de la gestion de projet, déjà énumérées.

  

2.2.1 Des orientations pédagogiques

 

L’approche communicative et la pédagogie par projet (11) d’inspiration socioconstructiviste constituent les fondements de l’activité. De plus, des principes de l’entreprise sociale (12) seront introduits, question de favoriser chez les étudiants le développement d’une culture numérique et des compétences transversales associées à l’entreprenariat, à la gestion, à la coopération et à la collaboration.

  

2.2.2 Des paramètres du projet

 

La classe de notre exemple se compose de 14 étudiants inscrits dans un cours de langue d’une université, qui se diviseront en 7 équipes de 2, chacune étant responsable d’une rubrique du webzine. Le cours est d’une durée totale de 45 heures réparties sur 15 semaines à raison de 3 heures en salle de classe et de 6 heures de travail libre, optimalisées dans une formule hybride, selon une approche clairement centrée sur l’apprenant.

  

2.2.3 Le déroulement

 

Il faudrait normalement détailler le déroulement du projet : le découper en étapes et énumérer une liste de tâches, définir l’enchaînement logique de celles-ci, intégrer les durées et les contraintes externes, fournir un échéancier précis, définir et attribuer les ressources (le qui fera quoi), planifier et assurer le suivi du projet. Dans le cadre du présent article, je me limiterai à fournir quelques directives générales.

  

a- Le démarrage

  

L’idée du webzine sera d’abord présentée au groupe ; des exercices de remue-méninges permettront d’en préciser le format, d’en déterminer les rubriques, de former les équipes et de déterminer un modus operandi du projet. C’est à cette étape que se fera la distribution aux étudiants des guides pédagogiques et aussi des accès aux équipements, logiciels et sites Internet nécessaires. Le mécanisme de suivi leur est présenté ; celui-ci comprend des retours en ligne et en classe à des moments spécifiques inscrits au calendrier.

  

b- Le prototype

  

Cette période de prototypage servira d’initiation à l’usage des TIC employées. Chaque équipe devra produire un article et une vidéo en suivant la démarche établie. L’exercice se soldera par une présentation en classe des travaux réalisés, suivie d’un moment de réflexion métacognitive sur les acquis. Il s’agira d’une première boucle de rétroaction permettant d’ajuster le projet, son calendrier ou le déroulement des activités.

  

c. La réalisation

  

Les heures de classe seront essentiellement consacrées à des capsules d’enseignement linguistique, à des simulations, à des jeux de rôles, à des débats, etc., mais aussi à des présentations des travaux réalisés en dehors de la classe et à des séances de mise au point sur l’avancement du projet.

 

L’essentiel du webzine se construira à distance par des rallyes éducatifs avec dispositifs de réalité augmentée (13 et 14), de la recherche Web, des activités de production orale et écrite en équipe, et d’autres individuelles. Une banque d’idées et d’images sera graduellement montée dans un compte Facebook (FB) de la classe afin de solliciter des points de vue d’équipe et interéquipe. L’option évènements de FB servira à la gestion des travaux d’équipe. Les outils de clavardage et de bavardage (Skype) pourront servir à des discussions sur les projets.

 

·     La production écrite :

Les plans des articles et leurs brouillons se feront dans la section Articles de FB. À l’aide de grilles d’autocorrection et d’une procédure de correction par les pairs, les étudiants seront amenés à cibler leurs erreurs. Des interventions de l’enseignant pourront suggérer des exercices en ligne sur des points de langue jugés nécessaires. Les articles seront alors travaillés au traitement de textes, à l’aide de correcteurs, de conjugueurs ou de dictionnaires en ligne. Le produit final obtiendra l’approbation de l’enseignant pour y être saisi dans le blogue.

 

·     La production orale :

À l’aide de la webcam, des exercices de pratique de productions orales pourront être déposés dans FB, en suivant aussi une approche par autocorrection et correction par les pairs ; des interventions de l’enseignant pourraient suggérer des exercices de phonétique en ligne et des façons d’exploiter un synthétiseur vocal pour bien cerner la prononciation de certains sons. Des étudiants voudront vraisemblablement s’enregistrer à l’aide d’Audacity, se réécouter, se corriger, etc. avant de procéder à un enregistrement vidéo. Les productions finales des manchettes vidéo pourront être réalisées à l’aide de l’option caméra d’un appareil-photo, puis montées avec MovieMaker pour un dépôt sur YouTube après approbation de l’enseignant. De là, il suffira d’en fournir le lien à l’intérieur d’un article de blogue pour les rendre accessibles dans le webzine.

 

e. La clôture

 

La clôture d’un projet prend généralement la forme d’un bilan écrit. Dans le cas du webzine, il s’agira d’une activité évaluative de type portfolio électronique qui tiendra compte de réflexions sur les acquis tant sur le plan disciplinaire que des compétences transversales. La clôture sera plutôt ouverte et intègrera une campagne de marketing, durant laquelle les étudiants seront invités à faire la promotion de leur produit aussi bien dans leurs réseaux en ligne que de vive voix dans leur entourage. Une démonstration pourra être faite à une autre classe en présentiel ou par webdiffusion.

 

Conclusion

 

Il est de mon avis qu’une classe de langues se prête parfaitement au développement de projets de communication impliquant avec succès les ressources du Web.2.0. On dirait même que les TIC ont été expressément conçues pour elles. Évidemment, d’autres projets sont envisageables, notamment celui de jumelage linguistique entre des classes de différents pays.

 

Pour éviter l’improvisation souvent à la base de l’échec de bonnes idées, l’application de principes de gestion de projet et d’élaboration de devis pédagogiques me semble indispensable. Chacune des étapes de réalisation de l’activité nécessite aussi une planification pédagogique plus détaillée, qui pourrait prendre la forme de scénarios d’apprentissage, l’ensemble formant un cours riche et complexe, se rapprochant carrément d’une méthode d’enseignement originale. Dans d’éventuels articles, je me permettrai d’imaginer des scénarios d’apprentissage à ce projet fictif de webzine, mais d’une manière suffisamment vaste pour qu’ils puissent intéresser non seulement des enseignants en langues, mais aussi ceux des disciplines couvertes par les contenus abordés par les journalistes étudiants.

 

Texte : Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation le 20 avril 2012

 

Référence

 

·     (1) Renaud, L. (2012) Conférence de Marie-Josée Gagnon : Le Web 2.0 au service de l’entreprise sociale, dans Le blogue de Luc R

Madame Gagnon souligne l’importance de la culture sociale pour que l’usage du Web 2.0 puisse être fructueux dans les entreprises.

·     (2) Paquette, G. (2002) L’ingénierie pédagogique : pour construire l’apprentissage en réseau, Presse de l’Université du Québec

Le lecteur comprendra sans doute que cet article n’est qu’un survol, même partiel du domaine de l’ingénierie pédagogique.

·     (3) ConseilMarketing.fr (2012) Les 5 étapes incontournables pour bien gérer un projet !

·     (4) Secrétariat du Conseil du Trésor du Canada (2012) Vue d’ensemble de la gestion de projet

·     (5) Gohard-Radenkovic, A. (2004) Communiquer en langue étrangère

·     (6) Morin, P. (à jour en 2012) Activités d’intégration des matières en intégrant les TICdans Service national du RECIT en adaptation scolaire (2004-2012)

·     (7)Renaud, L. (2004) D’un modèle de communication pédagogique à la réalisation par des immigrants de sites Internet en milieu communautaire, dans Questions Vives, No 3, Recherche-action, recherche systémique ? Pages 99 à 110

De 1991 jusqu’au début des années 2000, j’ai réalisé plusieurs journaux de classe et quatre sites Internet avec des étudiants adultes inscrits à des cours de langues pour en arriver à suivre un processus de création collective similaire à celui de cet exemple.

·     (8) Morin, A. (2010) Cheminer ensemble dans la réalité complexe. La recherche-action intégrale et systémique (RAIS) L’Harmattan

·     (9) Je serais tenté de dire : « ou juste le gros bon sens »

·     (10) Une gestion de classe plus précise permettrait de prévoir la collaboration d’étudiants experts en TIC et prêts à s’investir plus à fond dans le projet

·     (11) Dugal, M. (2008) La pédagogie de projet(Notes de cours)

·     (12) Defourney, J. (2006) Entreprise sociale, dans Alternatives économiques

·     (13) Renaud, L. (2012) TIC, Web 2.0 et réalité augmentée dans un scénario d’apprentissage, dans EducaVox

(14) Renaud, L. (2012), La valeur rajoutée de la réalité augmentée (RA) en éducation, dans EducaVox

 

 Cet article est aussi publié sur EducaVox à l'adresse suivante: http://www.educavox.fr/La-valeur-rajoutee-de-la-realite

L’élaboration de situations d’apprentissage plus signifiantes

La réalité augmentée (RA) se définit par l’ajout d’images ou d’informations virtuelles à la réalité et s’inscrirait dans un continuum allant du monde totalement réel jusqu’aux univers immersifs virtuels [1]. Dans certains cas, il est possible de voir apparaître de véritables animations de type son et images. Au-delà du glamour, il importe de s’interroger sur la valeur ajoutée de ces techniques sur le plan pédagogique. Parce qu’elles sont vraisemblablement hors de prix dans un contexte scolaire, je passerai pour l’instant sous silence les images extraordinaires de trains ou de quartiers urbains, qui serviraient bien à l’enseignement en architecture, en urbanisme et en technologie, mais qui semblent surtout employées dans les spectacles à grand déploiement [2]. Personnellement, j’ai longtemps rêvé d’enseigner les langues avec d’immenses paysages mexicains et andins projetés derrière moi : Teotihuacán ou le Machu Picchu… Ça viendra un jour. Je me limiterai alors à l’usage de technologies nomades comme le téléphone intelligent, des livres augmentés, quelques outils disponibles en ligne et des systèmes de projection. D’abord, je présenterai un survol de disciplines scolaires qui me paraissent avantagées, avant de me questionner sur la valeur rajoutée de la RA dans l’élaboration d’une situation d’apprentissage signifiante. 1- Quelques disciplines privilégiées par la RA Compte tenu de l’accessibilité des outils en milieu scolaire, voici quelques disciplines qui seraient mieux servies que d’autres par la RA à l’école. - L’histoire : Des applications nomades permettraient de revisiter le passé de sites populaires en offrant des documents d’appoint ou des informations sur un téléphone intelligent ou une tablette graphique. Il en irait ainsi du Louvre, de cités médiévales, de visites à Paris ou à Londres [3], etc. Du côté de Québec, le lien entre le présent et le passé en RA passerait plutôt par la projection de modélisation 3D sur les immeubles de la ville afin de mieux en expliquer la structure [4]. Toutefois, une application permettrait aussi de faire une visite des principales artères commerciales à l’aide du téléphone et d’une connexion Wi Fi [5]. - Les sciences naturelles : Sur le plan de la géographie physique, des atlas permettraient de visualiser des reliefs de montagnes ou d’autres paysages. Par ailleurs, des livres munis de dispositifs de RA projetteraient des images 3D de divers spécimens du règne animal [6], ce qui pourrait susciter l’intérêt et l’attention de jeunes élèves. Mais les effets les plus spectaculaires de cette technologie en sciences naturelles impliqueraient davantage le domaine médical. Des dispositifs permettent de superposer des images d’ossements humains, des muscles ou des organes aux zones correspondantes du présentateur, ce qui pourrait se révéler utile comme soutien à des exposés oraux en salle de classe [7]. La RA a même permis de simuler d’importantes chirurgies aussi bien en projetant des images du contenu d’une cage thoracique que des tumeurs cancéreuses dans un organisme humain [8 et 9]. - Les langues : Mme Socorro Saragosse a donné un cours d’espagnol expérimental sur le vocabulaire de la famille en mettant en vedette les personnages de la famille Simpson. Pour ce faire, elle a disposé d’un univers de RA conçu par des outils comme Google Sketch Up et Build Art [10]. Elle souhaitait introduire un volet ludique à sa session de cours, et aurait obtenu d’assez bons résultats. Dans un contexte didactique plus global, les outils mentionnés dans les disciplines précédentes me semblent tout à fait applicables au domaine des langues, également. 2- La valeur ajoutée de la RA Est-il trop tôt pour se demander réellement quelle est la valeur ajoutée sur le plan pédagogique des technologies RA actuellement accessibles ? À mon sens, pas vraiment, si elles sont introduites en tenant compte de la notion de formules pédagogiques et de scénarios d’apprentissage que j’ai abordée dans d’autres articles [11] et [12]. L’usage des outils nomades comme le téléphone intelligent permettrait d’enrichir considérablement le contenu informationnel mis à la disposition des élèves dans des activités de rallyes et de recherche d’informations en contexte authentique. Comparativement aux sorties de classe classiques, souvent ponctuées de longs moments de silence, cela s’avèrerait rentable autant en histoire que dans l’apprentissage des langues. En classe, l’usage des livres en RA ou des projections sur le corps serviraient davantage des besoins de présentation de notions ou d’exposés oraux des élèves. Certaines projections enrichiraient même les exercices de simulation, contribuant alors au développement de savoir-faire précis. Non seulement la RA contribuerait-elle à rendre accessible l’inaccessible, mais elle apporterait aux présentations données un degré de précision difficilement atteignable par d’autres moyens. Conclusion La RA constitue sans doute une voie d’avenir en éducation. De prime abord, les outils actuels permettraient de répondre à certains besoins d’apprentissage et pourraient faciliter l’élaboration de situations d’apprentissage plus signifiantes, à la condition de bien en délimiter les avantages et les limites et de les introduire dans des scénarios cohérents. Reste à voir quand les contenus disponibles seront en quantité suffisante et dans quelle mesure nous assisterons prochainement à la démocratisation des outils les plus élaborés. Depuis vingt-cinq ans, j’attends mes projections des sites précolombiens pour amener des élèves sur la voie du rêve. Texte : Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation, le 18 avril 2012 Références [1] Loria (2012) La réalité augmentée [2] Industrie Technologies (2009) Alstom : le show de Patrick Kron en réalité augmentée [3] La fabrique BsnA (2012) La réalité augmentée au service du patrimoine : 6 applis à découvrir. [4]Centre d’interprétation de la vie urbaine (2012) Vieux-Québec en Réalité Augmentée [5] Charron, F. (2012) Application iPhone pour découvrir la ville de Québec en réalité augmentéedans francoischarron.com [6] Futuroscope (2012) Les animaux du futur [7] Floriel, A (2010) La réalité augmentée à l’école ?dans Terrafemina [8] Institut national de la santé et de la recherche médicale Chirurgie assistée par ordinateur [9] Le point (2011) Chirurgie : du rêve à la réalité augmentée [10] Dorne, G. (2011) Apprendre les langues avec la réalité augmentée et Les Simpsondans Graphisme et interactivité [11] Renaud, L. (2012) TIC, Web 2.0 et réalité augmentée dans un scénario d’apprentissage dans EducaVox, le 8 avril 2012 [12] Renaud, L. (2012) Pour un regard moderne sur l’autoformation en langues secondes, dans EducaVox, le 31 mars 2012

  Cet article est aussi publié sur EducaVox à l'adresse suivante: http://www.educavox.fr/TIC-Web-2-0-et-realite-augmentee

Des scénarios hybrides de l’ère numérique : un lien entre l’école et la société

La réalisation de scénarios d’apprentissage de l’ère numérique nécessite une bonne connaissance de l’éventail des TIC et de leurs caractéristiques, mais aussi de démarches didactiques et, peut-être, des exemples de scénarios intégrant le Web 2.0, la réalité augmentée et les technologies des générations antérieures.

Dans le présent article, je me propose de présenter un buffet non exhaustif des TIC, suivi de quelques questions de base de nature didactique avant de brosser les grands traits d’un scénario pédagogique hybride, qui tisse des liens entre l’école et la société.

 

 

 

1.Vers une typologie des TIC

Voici, par ordre alphabétique, une liste non exhaustive d’une batterie de ressources en ligne, d’environnements, de logiciels, de périphériques et d’outils portables qui peut être mise à la disposition des élèves et des enseignants de tous les niveaux de scolarité dans un contexte d’enseignement-apprentissage :

• Aides à la tâche :
  • application de traitement de l’image, banque de sons et d’images ;
  • lecture d’écran (Jaws), loupe (pour les malvoyants), synthétiseur vocal ;
  • conjugueur, correcteur, dictionnaire, traducteur ;
  • microlaboratoire, tableau blanc numérique ;
  • cartes satellite (Google Maps), outils de la réalité augmentée ; etc. ;

• Banques d’informations ou outils de consultation :
  • encyclopédies électroniques, journaux, portails d’information ;
  • fiches grammaticales ;
  • livres audio, fichiers MP3, vidéo, etc. ;

• Création et publication :
  • diaporama électronique (PowerPoint), éditeur de pages web ;
  • dessins, montage sonore ou vidéo, traitement de textes, etc. ;
  • arbres généalogiques, créateurs de lignes de temps, etc. ;

• Environnement de formation en ligne :
  • clavardage, exerciseurs, forum, messagerie électronique, etc. ;

• Gestion et outils de calculs :
  • base de données, organise-notes, tableur ;
  • gestion de projets (Microsoft Project), etc. ;

• Simulation et exerciseurs :
  • environnements virtuels immersifs, exercices répétitifs, jeux-questionnaires, jeux sérieux, etc. ;

• Technologies mobiles et baladodiffusion avec dispositif de réalité augmentée ou non :
  • géolocalisation (GPS), lecteur MP3, téléphone mobile ;
  • tablette numérique, etc. ;

• Web 2.0 et formation de communautés :
  • albums photos (Flickr), blogue, logiciel social, microblogue, vidéoblogue, Wiki ;
  • plateformes collaboratives et de jumelage, téléprésence et Webconférence, etc.

La qualité des parcs informatiques diffère beaucoup d’un établissement scolaire à un autre, ce qui confère à cette liste d’importantes limites pratiques.

2. Questionnement didactique

Les TIC offrent la possibilité de concevoir des projets éducatifs signifiants et authentiques, et d’expérimenter trois grandes formules pédagogiques : le présentiel enrichi, l’autoformation misant beaucoup sur des outils de formation à distance, et une formule hybride. Elles permettent aussi de tisser des liens entre l’apprentissage formel et l’apprentissage informel.

Je n’entrerai pas dans le détail des démarches didactiques reliées aux arts, aux langues ou aux sciences, mais me permettrai de rappeler aux spécialistes des domaines concernés quelques questions qui pourraient les aider à mieux situer l’apport des TIC dans leur enseignement.

Que cherche-t-on à améliorer en employant les TIC : les capacités d’apprentissage de l’élève, les méthodes d’enseignement employées, ou les deux ?

Du côté de l’élève, veut-on :

• Motiver et développer une synergie d’équipe ?
• Faire exploiter des stratégies d’apprentissage, développer des attitudes ?
• Étudier ou réviser un point spécifique ?
• Mieux visualiser un concept, mener une expérience, calculer des résultats et présenter un travail ?
• Etc.

Du côté de l’enseignement, veut-on :

• Présenter ou démontrer des notions ?
• Favoriser l’apprentissage collaboratif ?
• Guider ou offrir une rétroaction plus rapidement ?
• Bonifier une des étapes de la démarche didactique du domaine concerné ?
• Etc.

3. Des intentions de projets pédagogiques incluant des TIC de toutes les générations

Une fois ces points clarifiés, il conviendra de faire le tour de l’univers des possibles en focalisant d’abord son attention sur la nature des projets intéressants. Ensuite, il sera possible de se servir dans le buffet offert au point 1 de cet article et de fignoler un scénario à partir d’un choix judicieux de TIC de plusieurs générations.

Voici un exemple de projet fictif qui se prête bien à l’intégration des matières suivantes : langue de communication, mathématiques, sciences naturelles, univers social et technologie.

Titre du projet : Expliquer les causes des cataclysmes naturels au Jour de la Terre

Ce projet fictif aurait pu s’inscrire dans le cadre de la participation d’une classe aux activités entourant le Jour de la Terre, le 22 avril prochain. Je présupposerai que des objectifs pédagogiques précis ont été définis par l’enseignant et qu’un dispositif de pédagogie par projet a été mis en place avant de brosser les grands traits du scénario qui suit :

• Mise en situation

Une équipe d’élèves peut être amenée à consulter une vidéo sur des catastrophes naturelles comme celles d’Haïti ou du Japon, et à prendre connaissance des enjeux environnementaux du XXIe siècle.

• Exploration - Appropriation

En classe

Elle pourra alors se servir du Web pour trouver des explications plus détaillées sur les catastrophes naturelles, extraire des statistiques sur différents séismes dans l’histoire de l’humanité et y comparer les données d’Haïti et du Japon. Dans un projet de classe, une autre équipe pourrait constituer une petite encyclopédie à l’aide de la ligne de temps ou d’un Wiki.

Au cours des recherches, les références trouvées par chaque membre de l’équipe peuvent alimenter un fil de presse dans un miniblogue, rédiger des résumés de textes dans un Wiki, et placer les données chiffrées dans un tableur, comme Excel, en vue d’y générer des graphiques qui seront éventuellement intégrés dans un diaporama électronique.

Des livres comprenant des dispositifs de réalité augmentée pourraient éventuellement aider chaque élève à mieux comprendre les reliefs des zones géographiques affectées par les cataclysmes. Faute d’équipement approprié, des images satellites de Google Maps pourraient aussi assumer ce rôle de soutien.

Hors classe

Ce projet de classe s’inscrirait dans une formule hybride, intégrant des outils de simulation disponibles dans certains musées.

Une équipe peut, par exemple, s’imaginer les impacts de séismes selon différents degrés de l’échelle Richter ou étudier la formation des cyclones à l’aide des simulateurs installés dans une salle dédiée aux apprentis des sciences au Musée de la civilisation de Québec.

En aparté, des élèves pourraient relever des données culturelles de la ville disponibles en réalité augmentée pour téléphone, en baladodiffusion, ou assister aux projections 3D du Vieux-Québec sur les murs d’immeubles de la ville. Cet aparté pourrait servir d’amorce à un autre scénario, couvrant des matières comme l’histoire et la géographie.

En classe ou hors classe

Appuyé d’un diaporama électronique, une équipe peut présenter le fruit de ses recherches en présentiel ou à distance à l’aide d’outils de visioconférence, comme la Webconférence (Adobe Connect Pro, MSN, Skype).

• Métacognition – Évaluation

À des moments précis du scénario, chaque élève peut être invité à consigner ses découvertes et ses réflexions dans un blogue, en faisant la synthèse du fil de presse qu’il se sera constitué dans le miniblogue.

Une grille d’autoévaluation sur la recherche et sur la présentation en présentiel pourrait être complétée.

De son côté, l’enseignant peut intervenir au besoin dans le blogue de chaque élève, ou celui d’une équipe d’élèves, pour y inscrire des notes de rétroaction.

En fin de parcours, les divers travaux déposés dans le blogue, les textes du Wiki et les diaporamas électroniques pourraient constituer une forme de portfolio électronique.

• Synthèse

Un Webinaire avec des participants du Jour de la Terre peut être organisé, et chacun être invité à proposer des solutions aux problèmes environnementaux à partir des données de la recherche présentées et discutées en classe. L’ensemble de la documentation produite pourrait constituer des rapports à transmettre aux autorités gouvernementales ou paragouvernementales impliquées dans le développement durable.

• Transfert

Les élèves peuvent être invités à poursuivre l’échange avec divers spécialistes de l’environnement par le biais des réseaux sociaux, et cibler un lieu géographique, récupérant les données sur Québec recueillies dans l’exercice en baladodiffusion de l’étape Exploration-Appropriation de ce scénario.

Conclusion

Le présent article visait à offrir à l’enseignant un aperçu tout de même assez vaste et, dans une bonne partie, réalisable d’éléments à considérer lors de l’élaboration d’un scénario pédagogique de l’ère numérique. Nous y avons intégré des TIC de plusieurs générations, inscrivant le tout dans une démarche hybride, qui permet de tisser un lien entre l’apprentissage en classe et hors classe, et qui confère à l’élève un rôle d’apprenant dans une action citoyenne.

Évidemment, chacun des items mentionnés dans mon texte pourrait faire l’objet de discussions approfondies séparément. Conscient des limites et de la portée de mes propos, et dans un esprit ouvert au socioconstructivisme, j’invite le lecteur à poursuivre la discussion. Quant à moi, je me permettrai de jouer de nouveau au scénariste dans d’autres articles.

Texte : Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation, le 15 avril 2012 

Références

• Burton, S. (2006), Scénarios pédagogiques
• Centre d’interprétation de la vie urbaine de Québec (2012), http://www.civuquebec.ca/fr/vieux-quebec-ra.htm
• Charron, F. (2012), Des applications iPhone pour découvrir Québec en réalité augmentée, dans françoischarron.com
• Dugal, M. (2008), La pédagogie de projet
• Giroux, P (2010), Impacts des TIC sur la motivation et les compétences en écriture
• Loisier, J. (2010), Les nouveaux outils d’apprentissage encouragent-ils réellement la performance et la réussite des étudiants en FAD ? Mémoire pour le REFAD
• Nonnon, P. (2010), Le MicrolabExAO : un laboratoire qui tient dans une valise dans Le Code Chastenay sur TéléQuébec
• Renaud, L. (2012), Pour une application pédagogique réussie de Twitter, dans EducaVox, le 23 mars 2012
• Renaud, L. (2012), Des applications pédagogiques du blogue dans EducaVox, le 17 mars 2012
• Rivard, A. (2006) Le portfolio électronique : un outil pédagogique, dans Eclec-TIC
• Suroviecki, J (2010) De l’écriture collective à l’écriture collaborative, une grande aventure ! dans Management de l’intelligence collective
• Tête à modeler (2010) Identifier les difficultés d’apprentissage de votre enfant

 

Ressources

• BouScol, Colette Angers, responsable de la mise à jour des contenus et des scénarios pédagogiques
• Éditeurs de pages Web
• Jour de la Terre
• La ligne du temps
• Montage sonore
• Montage vidéo
• Musée de la civilisation de Québec

Synthétiseur vocal

 Cet article est aussi publié dans EducaVox, sous le titre: Du petit écran au multimédia interactif dès le bas âge? Bien sûr! à l'adresse suivante: http://www.educavox.fr/Du-petit-ecran-au-multimedia

 

Natalia a un an et demi. En regardant des vidéoclips éducatifs sur le Web, elle apprend les noms des couleurs et des formes en anglais ; elle saura aussi compter, danser et chanter. Comme elle, des milliers d’autres acquièrent d’importantes stratégies cognitives et compétences disciplinaires en bas âge.

 

Pourtant, des études allemandes (Scherer, 2006) et canadiennes (citées par UdeM, 2010) révèlent que la télé crée du retard dans l’acquisition du langage chez les jeunes enfants, en plus de produire des effets négatifs sur les résultats scolaires et la socialisation. Certains orthopédagogues extrapolent de tels résultats à l’ensemble des médias visuels, incluant l’ordinateur, le jeu vidéo et le multimédia interactif (Renaud, L. 2011).

 

D’une opinion plus nuancée, Réseau Éducation-Médias rappelle que les effets de la télé dépendent de plusieurs facteurs ; et que bien employés, les médias offrent de grands bénéfices tant sur le plan du développement de l’imaginaire que sur le plan social. Quant au jeu vidéo, les travaux du chercheur Benjamin Devienne démontreraient qu’il ravive le sens du plaisir dans l’apprentissage et que les univers virtuels peuvent même contribuer au développement de l’identité (TEDx UdeM, 2012).

 

De fait, le petit écran et le multimédia interactif contribueraient aussi bien au développement de stratégies cognitives, de compétences transversales ou professionnelles qu’à des savoirs disciplinaires.

 

1)Développement de stratégies cognitives et de compétences transversales ou professionnelles

 

Je crois que le téléspectateur moderne exercerait toutes les tâches associées à l’apprentissage, mais dans un contexte informel avec un curriculum qui lui est souvent personnel et difficilement mesurable : Inventer et créer, chercher, manipuler, faire des associations, faire des essais et des erreurs, produire, trouver des solutions, étudier, etc.

 

Voici quelques exemples d’apprentissages qui résulteraient de l’usage spontané des écrans de télé et d’ordinateur aussi bien sur le plan cognitif que communicationnel :

 

• Créer : les appareils photo numériques et les téléphones mobiles, par exemple, ont donné naissance au néologisme iphonographie. Selon Miss Pixels, une conférencière du TEDx de l’Université de Montréal (TEDx UdeM, 2012), la photo par iphone générerait même une nouvelle forme d’art populaire ;

 

• Connaître la culture : la télé, par Internet ou non, expose le spectateur à des référentiels culturels variés ; que l’on pense aux chefs d’œuvre d’animation du cinéaste canadien Pierre Trudeau (Renaud, L., 2011) et aux reportages anthropologiques ou sociopolitiques sur YouTube, souvent repiqués sur Facebook, etc.

 

• Communiquer : les plateformes collaboratives, les logiciels sociaux et les services de webconférence constitueraient des moyens de communication au même titre que le téléphone des générations antérieures (Renaud, L. 2011) ;

 

• S’organiser : Facebook et le texto serviraient beaucoup d’outils d’organisation d’activités dans le monde réel comme des sorties, des fêtes, un travail en équipe, etc. (Renaud, L. 2011) ;

 

• Apprendre à apprendre : le téléchargement de vidéos de leçons interactives de piano et des partitions qui seront par la suite pratiquées au clavier, etc. initie des enfants aux rudiments de l’autoformation et de la conception d’un scénario pédagogique autogéré ; et ce, sans aucune pression ou contrôle de la part des adultes ;

 

• Apprendre un métier en lien avec ses rêves : de jeunes vidéoblogueurs, par exemple, parcourent les festivals et les soirées amicales pour filmer des scènes, en faire des montages de qualité professionnelle et se créer leur propre station de télé sur le Web, acquérant ainsi plusieurs compétences reliées à l’entreprenariat et au travail autonome.

 

Évidemment, de telles activités peuvent devenir énergivores et le temps qui y est consacré entrer en conflit avec les études nécessaires à l’obtention de bons résultats sur des aspects précis du programme scolaire ; ce qui expliquerait les craintes exprimées par certains détracteurs du petit écran et du multimédia interactif en éducation (Renaud, L., 2011).

 

2) L’apprentissage de savoirs disciplinaires

 

Malgré un contexte scolaire qui favorise peu la mesure des apprentissages, je prétends que le simple usage de la télé et du multimédia interactif contribue aussi à l’acquisition de savoirs disciplinaires ; mais peut-être pas au moment prévu dans le programme scolaire ; en voici quelques exemples :

 

• Comprendre une langue seconde : l’exposition à des émissions de télé sur une base régulière facilite la compréhension de mots de vocabulaire et d’expressions idiomatiques en langue seconde dans un grand nombre d’interactions (Renaud, L. 2011). Évidemment, si l’élève n’a pas de cours de langue à son programme, aucun résultat des apprentissages découlant de cet exercice spontané ne pourra figurer à son dossier scolastique ;

 

• Connaître des lieux, des personnages, des attitudes, etc. : de même, le contenu de certains films fait voyager ou présente des personnalités historiques, ce qui peut répondre à des exigences de cours de géographie ou d’histoire ; l’observation de scènes et des interactions entre des personnages concourent également à l’apprentissage de notions d’art dramatique, etc. ;

 

• Lire et écrire : le Web demeure essentiellement un média de l’écrit, soit pour satisfaire une soif de curiosité personnelle ou pour la réalisation de travaux scolaires ; le texto, les outils de clavardage, le miniblogue et les blogues servent bien la production écrite.

 

Ainsi, l’école dispose-t-elle des attitudes des élèves et des moyens techniques pour exploiter de manière appropriée les médias dans ce que Lafortune (2010) qualifierait d’une pédagogie par projet axée sur le développement de compétences.

 

Pour clarifier la nature exacte des compétences acquises dans ce contexte de pédagogie ouverte, il conviendrait de mener divers projets de recherche-action intégrale systémique (Morin, A. 2010) avec des jeunes, des parents, des enseignants, etc., qui tiennent vraiment compte des principes et des bienfaits de l’apprentissage expérientiel.

 

Conclusion

 

Comme j’ai tenté de le montrer dans le présent article, l’usage de la télé et du multimédia interactif peut permettre l’acquisition de nombreuses stratégies cognitives, de compétences transversales ou professionnelles et même de savoirs disciplinaires. Le téléspectateur moderne me semble plutôt actif, et non passif. C’est par l’étude de l’apprentissage expérientiel de personnes impliquées dans ce type de pédagogie ouverte que nous pourrions rendre justice à l’efficacité des médias en éducation.

 

Natalia entrera à l’école primaire en parlant bientôt espagnol, anglais et français, en chantant et en dansant. Pas mal pour une enfant élevée à l’ère du multimédia interactif.

 

Texte : Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation

 

Références

• Giroux, P (2010),Impact des TIC sur la motivation et l’apprentissage de l’écriture dans PedagoTIC
• Lafortune, L (2010) Pédagogie du projet et développement des compétences transversales : un changement de posture pédagogique, dans Éducation Canada, vol 49, No 5
• Morin, A. (2010), Cheminer ensemble dans la réalité complexe. La recherche-action intégrale et systémique (RAIS), L’Harmattan
• Renaud, L. (2011), La telenovela mexicaine pour apprendre l’espagnol dans Le Blogue de Luc R
• Renaud, L. (2011), Point de vue de jeunes sur les adultes, l’école et les technologies dans Le Blogue de Luc R
• Renaud, L. (2011), Plutôt contre le petit écran en éducation dans Le Blogue de Luc R
• Renaud, L. (2011) Rencontre Cinéma avec Élène Dallaire et Pierre M Trudeau dans Le Blogue de Luc R
• Renaud, L. (2012), TEDx de l’UdeM- Pour la communication humaine et le développement technologique, dans Le Blogue de Luc R
• Renaud, L. (2012) TEDx-UdeM : l’art de communiquer à la planète, dans Le Blogue de Luc R
• Réseau Éducation-Médias (2012), Les bons côtés de la télévision
• Scherer Christian (2006) Trop de télévision rend idiot !, dans Adminet Cawa.
• UdeMNouvelles(2010) L’exposition précoce à la télévision a des effets négatifs et durables sur les jeunes enfants